如何在探究性合作學習中發揮學生的主動性
——以地方民族院校《教育研究方法》課程教學改革為例

周蘭芳

（凱里學院教育科學學院，貴州 黔東南苗族侗族自治州 556011）

教學是“教”與“學”相結合的過程，也即學生在教師指導下掌握知識與技能的過程。其中，教師是學生學習的外部條件，是外在因素；學生是自己學習的內部條件，是內在因素。雖二者相互促進，但學生是否能學好，關鍵得通過自身的最終努力，發揮學習的主動性。而《教育研究方法》是高校教育類專業開設的必修課程，在于幫助學生掌握該專業基礎研究方法知識，使其具有一定的研究能力，為培養反思型教師做準備。研究根據課程性質，以高校《教育研究方法》為例，將學生置于探究性合作學習模式中展開教學。該教學模式旨在打破以往“教師主要講授，學生被動聽課”的教學模式，將一個班級分為5至6人的若干小組，每組圍繞一研究選題進行教學活動。因此，學生能在教師的“放手”中，以小組為單位自主探究，充分調動學生自主性，將理論與實踐結合起來。通過一學期的教學實踐，研究可從四方面著手。

一、明確授課目的

方法旨在運用規律解決問題，是對研究活動的反思。可見，解決問題的“方法”過程彰顯了一種思維和行為方式，日漸成為研究問題應遵照的程序和準則。研究是一項比較嚴謹的認識活動，指研究者有目的有計劃地按照一定的規則與程序，采用不同方法系統解決問題的探索過程。雖然幾乎所有人（甚至一些動物）都想獲知未來事情或事物的發展趨勢，但只有我們人類愿意用因果和概率的推理來預知。[1]所以，《教育研究方法》在我國不同類別、不同層級高校的教育學專業中成為一門專業必修課，這要求相關專業學生應具有一定的研究素養和解決問題的能力。

譬如，地方民族院校一般位于我國西部或北部的邊陲地區，其發展定位與辦學特色是“民族性”與“地方性”相結合、“空間位”與“功能位”相統一[2]，主要體現在三方面：第一，因為地方民族院校旨在為地方培養民族人才，所以相較于普通高校，其生源主要來自本地，畢業后主要服務于地方。那么，師范教育專業學生畢業后，如何更好地服務地方教育事業？他們不僅應具備專業知識與技能，還需置身于本土情境中反思，在實踐中不斷改進和提升教學質量。第二，對于人才培養方向而言，這就需要學生具有審時度勢的反思和批判精神。因為每一個組織都有自己的特質文化，表現出自身優勢或劣勢。所以，地方民族院校培養的“準教師”須立足于客觀實際環境，這樣才能審視和解決問題。是以，不論從高校教育學專業的宏觀站位，或是從地方民族高校的辦學定位出發，《教育研究方法》是一門學生務必掌握的課程。

二、分析學生情況

教師不僅要熟知課程內容和靈活使用教學方法，還需把握學生情況。進而，確定學生在一個學期、一個學年或更長時間里，通過專業指導與學習欲達到的“最近發展區”。除此，教師對學情的把握有助于形成生成性課程，譬如：立足于地方民族院校，學生呈現出三個特質。一是學生的文化底子薄。盡管絕大多數地方民族院校屬于二本院校，但大多數學生費了“九牛二虎”之力，才實現了“鯉魚跳龍門”。于他們而言，能掌握基本教材內容很不容易，更多的課外閱讀拓展是奢求。于是乎，相較其他綜合性高校，地方院校學生的語言表達邏輯能力差，學術素養更不知從何談起。二是學生們內心自卑。民族心理和文化是民族地理環境和社會環境長期影響的結果，這些皆由物質生產條件決定的。[3]地方民族院校學生大多來自偏、遠、窮的民族地區，他們從小由留守老人撫養長大，這使得他們具有強烈的不安感。此外，面臨的家庭經濟困難和高額學費也給他們內心帶來強烈的壓力和自卑。三是學生持有民族情結。少數民族學生自然了解和熟悉當地的民族文化，可盡管他們身處其中，卻很難察覺到自己與其他民族的差別。不容置喙，隨著城市化與現代化進程，很多少數民族學生對自己民族文化處于半知曉狀態，但是他們的民族情懷與鄉情永遠磨滅不了。

立足于此，地方民族院校《教育研究方法》課程該如何開展？第一，該課程講授必須以學生已有專業知識為基礎，同時他們還需拓展閱讀視野。唯有如此，學生在文獻綜述、調研報告或是學術論文撰寫學習活動時，才能游刃有余。同時，地方民族院校的學生本來文化功底差，倘若再不在大學期間給自己“讀書”充電，豈不白了少年頭？第二，該課程理論兼實踐性，教師應鼓勵學生走進生活實踐，主動適應和挑戰大學生活。眾所周知，很多大學生因自身成長環境和現存的經濟壓力，深感自卑。進入大學，他們努力地適應生活，有的亦步亦趨，有的靜觀其變，也不乏積極參與其中的。而《教育研究方法》則通過一種正規、系統訓練，鼓勵和要求學生走進實踐，勇于挑戰自己和增長自信。第三，不能否認，民族認同感和自豪感會激發少數民族學生的學習熱情和動機。少數民族大學生內心持有民族情懷，所以教授該課程時，教師應該利用他們的文化優勢調動學習積極性。在知識點講解時，盡量以學生們熟悉的民族文化為例。

三、改革授課方式

傳統授課方式以講授為主，也即講師站在三尺講臺上系統高效地向學生傳授知識，可它往往具有單向性。學生經常耽溺于“師言”，其學習的主動性很難被調動。為此，可根據課程性質，適當調整教學方式。譬如，專業必修課《教育研究方法》一般安排于第三學年，畢竟學生只有具備一定專業知識和學習生活閱歷后，才能更好理解和學習該課程。為此，在教學方式上，由于它更具實踐性，可以打破傳統授課方式，采取探究性合作學習模式。正如日本學者佐藤學所言：“學習”實質是學生與教材客體的相遇與對話，也是同其伙伴和教師的相遇與對話，更是同自己的相遇與對話。[4]可是，以往教學要么總停留于教師的單向講授，要么處于少數學生與教師的相遇與對話，所以絕大多數學生們無暇與伙伴、教師或自己相遇與對話。探究性合作學習目的在于打破“教師完全教授，學生被動聽課”的局面，將一個班集體劃為5 至6 人一組，每組商定一個選題。在后續學習中，課堂教學均圍繞自己選題展開學習。這樣，學生能在教師的“放手”中，以組為單位自主探究選題，發揮了學生積極主動性，將課本中的理論知識與現實問題有機結合，給大學生創新精神的培養提供契機和平臺。在教學內容上，教師可根據學生實際情況和日后工作需要，有目的地選擇教學內容，不能千篇一律將教學內容全盤托出。《教育研究方法》一般涵蓋了概述、選題與設計、文獻研究法、訪談調查法、問卷調查法、教育觀察法、教育實驗法、教育行動研究和教育科研成果表述九個方面。顯然，在一個學期32 節課里，講授如此多的內容，難度較大。這需要教師要把握教學重難點，對內容取舍。具體而言，在第一章的概述上，除了讓學生明晰基本概念，還得讓他們明確學習該課程的目的。選題與設計這部分章節看似內容少，實則要花費較多時間：一方面萬事開頭難，學生剛剛涉足該課程，需要一定時間適應；另一方面選題是研究的起點，稍有不慎全盤皆輸。第三部分是文獻綜述撰寫，這需要學生靜心閱讀和評述論文，為后續研究打基礎。建立在以上基礎上，教師根據小組選題情況，提前講授后續使用較為頻繁的方法（如問卷調查），這樣便于學生較早投入實踐使用。一般而言，經常使用的方法有問卷調查法、訪談法、觀察法，最后根據授課情況，再酌情考慮其他方法。雖然科研成果表述置于最后，但可稍做提前，學生可以統籌時間完成科研成果表述。

四、促進教師專業發展

當我們對學生提出要求時，教師又應具備怎樣的教學素養？毫無疑問，教師首先應該擁有堅實的專業背景，接受過相關課程培訓，掌握國內外該課程的發展動態，以便在課堂教學上旁征博引。譬如，《教育研究方法》既然是一門實踐性很強的課程，教師首先應具備相應的研究能力。畢竟，充滿活力的課堂需要師生的互動，而師生互動又離不開科研養料的注入。單純搞教學，不問時事，課程講授是唯理的，課堂教學單調乏味。只有這樣，當小組同學在尋覓研究主題，在選題設計，在研究綜述，在實地調研，在最后調查報告撰寫時，任課老師才能更好發揮引領作用。具體而言，該課程的教師主要面向相關教育學專業的學生，那么任課老師務必熟知教學邏輯機理。同時，建立在學生已有的受教經歷（比如見習），循序引導學生發現和思考問題，培養研究意識。切記，大學不是單純培育教書匠的地方，他們應該具有一定問題意識、批判精神。只有這樣，他們才會在一次又一次、一年又一年地反復嘗試，在增進自己教學業務能力的同時，促進地方教育事業發展。第二，在課堂上，教師應嘗試結合地方實際，引導學生走出課堂，“走進”自己的家鄉，對自己民族文化進行教育解讀。教師一方面在有限的教學時間里，重新根據學生情況分配時間，尤其將文獻綜述和調研報告撰寫置于重要位置；另一方面，通過觀察或訪談，教師了解學生尚待突破的知識點。鑒于課堂時間的有限，教師可利用課下對學生進行線上指導。雖然每一次的課程教學改革都被寄予新的突破，但它仍具有嘗試性。所以，在起步階段，教師選擇班級或是進行班級分組，需盡量考慮成熟。第三，在改革教學方法的同時，也應關注教學評價體系。探究性合作學習將更多時間和精力轉向過程性評價，但很多時候基于客觀原因，該課程不得不以考試方式進行。那么，如何將過程性評價與結果性評價有機結合，尤其將過程性評價滲透于結果性評價中？這是教師值得思考的問題。總言之，任課教師不僅需要專業方面知識，也要具備基層教學經驗。當然，這種合格或完善的教學不是一蹴而就的，需要在實踐中反復嘗試。

要言之，《教育研究方法》作為一門實踐性較強的專業必修課，不僅應做到“教”與“學”的有機結合，更應結合高校特點有效展開。這樣才能彌補教育教學中的劣勢，充分利用優勢資源，達到辦學宗旨。大學生是地方經濟發展的生力軍，師范專業的學生更是地方教育事業的堅實后備軍。希冀通過以《教育研究方法》課程為例，充分調動和培養學生自主性和創造性，讓學生在課堂里多發聲。