不同教學(xué)模式整合教學(xué)法對(duì)急診科護(hù)士評(píng)判性思維的影響分析

劉小易

郴州市第一人民醫(yī)院中心醫(yī)院急診科，湖南郴州423000

不同教學(xué)模式整合教學(xué)法是在整合多種教學(xué)模式 的一種新的教學(xué)方法，與常規(guī)的教學(xué)法不同，在整合教學(xué)法中，能同時(shí)利用兩種或多種教學(xué)法展開(kāi)教學(xué)，使得學(xué)生能獲得更多不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容中完成學(xué)習(xí)任務(wù)[1]。急診科護(hù)士的護(hù)理教學(xué)中，將不同教學(xué)模式整合教學(xué)法應(yīng)用其中，能創(chuàng)新教學(xué)方式，給予護(hù)士新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而提升專業(yè)能力，同時(shí)，急診科護(hù)理教學(xué)中，提高護(hù)士評(píng)判性思維是提高其綜合能力的一個(gè)關(guān)鍵要素，而不同教學(xué)模式整合教學(xué)法能夠在教學(xué)中有針對(duì)性地提高學(xué)習(xí)者的評(píng)判性思維[2-3]。所以在急診科護(hù)士的護(hù)理教學(xué)，應(yīng)用不同教學(xué)模式整合教學(xué)法或能起到積極作用。為評(píng)估該教學(xué)方法的應(yīng)用價(jià)值及對(duì)急診科護(hù)士評(píng)判性思維的影響，該研究選取該院2019年6月—2020年6月急診科護(hù)士20名為研究對(duì)象，展開(kāi)為期6個(gè)月的護(hù)理教學(xué)，評(píng)估教學(xué)前后急診科護(hù)士各項(xiàng)考核成績(jī)差異及評(píng)判性思維的培養(yǎng)情況，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院急診科護(hù)士20名，均為女性，以隨機(jī)數(shù)字表法分為兩組，展開(kāi)為期6個(gè)月的護(hù)理教學(xué)。其中，教學(xué)A組（n=10）中，年齡20～26歲，平均（23.20±0.72）歲；學(xué)歷：專科4名、本科及以上6名。教學(xué)B組（n=10）中，年齡20～25歲，平均（23.18±0.71）歲；學(xué)歷：專科3名、本科及以上7名。兩組一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

教學(xué)A組給予傳統(tǒng)教學(xué)法。①帶教老師根據(jù)急診科護(hù)理要求設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，將護(hù)理教學(xué)分為不同的階段，循序漸進(jìn)展開(kāi)護(hù)理教學(xué)工作，其中，以急診護(hù)理理論知識(shí)為主，貫穿急診護(hù)理技巧及急救知識(shí)，并設(shè)計(jì)各教學(xué)階段的考核及評(píng)價(jià)機(jī)制，便于教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的改進(jìn)[4]。②實(shí)際帶教中，以傳統(tǒng)授課方式為主，進(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué)、模擬教學(xué)、觀摩教學(xué)等，在急診科護(hù)理常見(jiàn)案例中展開(kāi)教學(xué)，并根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，設(shè)計(jì)實(shí)踐護(hù)理環(huán)節(jié)，便于護(hù)士急診護(hù)理技巧的掌握與提升[5-6]。③帶教老師需根據(jù)階段性教學(xué)的情況調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，有針對(duì)性展開(kāi)教學(xué)回顧，提高護(hù)士對(duì)急診護(hù)理知識(shí)、技巧及能力的掌握水平。

教學(xué)B組給予不同教學(xué)模式整合教學(xué)法。①帶教老師需確定在該次護(hù)理教學(xué)中納入的教學(xué)方法，并進(jìn)行教學(xué)方法的整合。可將既往教學(xué)中獲得學(xué)生更高評(píng)價(jià)的教學(xué)方法納入其中，如納入案例分析教學(xué)法、情景模擬教學(xué)法、問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、反思總結(jié)教學(xué)法等[7]。并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、教學(xué)內(nèi)容等整合不同教學(xué)法，合理應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)過(guò)程中。

②帶教老師在護(hù)理教學(xué)中，需要遵循“學(xué)生主體性”原則，借助多種教學(xué)方法，將急診護(hù)理相關(guān)知識(shí)、技能及能力傳授于學(xué)習(xí)主體。例如結(jié)合案例分析教學(xué)法與情景模擬教學(xué)法展開(kāi)實(shí)踐模擬教學(xué)，以近期急診科中典型護(hù)理案例為基礎(chǔ)，收集案例信息包括患者病例、患者主訴、護(hù)理記錄、出院記錄等，展開(kāi)實(shí)踐模擬教學(xué)，這其中，護(hù)士需分工合作，通過(guò)集體學(xué)習(xí)的方式對(duì)案例進(jìn)行分析，并通過(guò)抽簽扮演不同的角色，一般兩兩一組，每一小組成員分別扮演患者、護(hù)士，根據(jù)案例信息展開(kāi)情景模擬，在此基礎(chǔ)上，扮演“患者”的角色需要根據(jù)案例信息中患者病例、主訴等感受患者病情特點(diǎn)，扮演“護(hù)士”的角色需要根據(jù)患者病情、護(hù)理知識(shí)及技巧、急救常識(shí)等展開(kāi)臨床護(hù)理模擬操作。通過(guò)將典型案例進(jìn)行分析并展開(kāi)情景模擬的教學(xué)方式，既能提升護(hù)士對(duì)急診科護(hù)理一般操作、特殊操作的認(rèn)識(shí)，也能更好地感受患者需求，更準(zhǔn)確地展開(kāi)急診護(hù)理措施。另外，還可以在教學(xué)中，將問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法與案例分析教學(xué)法進(jìn)行整合教學(xué)，例如由帶教老師提出急診護(hù)理中常見(jiàn)疑難問(wèn)題，由護(hù)士根據(jù)該問(wèn)題展開(kāi)自主探索，這個(gè)過(guò)程中可給予護(hù)士多種案例材料，引導(dǎo)護(hù)士在問(wèn)題分析與問(wèn)題解決中能夠以既往案例為依托，更好地找到解決問(wèn)題的突破點(diǎn)。這種教學(xué)法的應(yīng)用能避免護(hù)士在問(wèn)題解決中找不準(zhǔn)方向或產(chǎn)生錯(cuò)誤的理念，且與案例教學(xué)法相結(jié)合，還能夠提高護(hù)士對(duì)臨床護(hù)理多種典型案例的具體認(rèn)識(shí)，從而提高其護(hù)理知識(shí)的儲(chǔ)備。

③帶教老師需要根據(jù)各階段的教學(xué)情況，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)與考核。其中，在教學(xué)評(píng)價(jià)中，不僅需要帶教老師進(jìn)行評(píng)價(jià)，也需要護(hù)士參與其中，以教學(xué)評(píng)價(jià)為核心，結(jié)合反思總結(jié)教學(xué)法展開(kāi)教學(xué)[8]。例如在階段性教學(xué)總結(jié)中，由護(hù)士個(gè)體對(duì)階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)，指出自身在階段性學(xué)習(xí)中存在的不足，在反思總結(jié)中提出改進(jìn)措施，同時(shí)也需要分享在階段性學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，提高自身崗位認(rèn)同感。反思總結(jié)教學(xué)過(guò)程中，不僅需要護(hù)士個(gè)體對(duì)自身評(píng)價(jià)，也需要對(duì)他人評(píng)價(jià)，在他人總結(jié)中可提出異議，或指出不足，但需要給出客觀的建議，從而在相互批評(píng)與鼓勵(lì)中揚(yáng)長(zhǎng)避短。教師在該階段起輔助教學(xué)作用，對(duì)護(hù)士個(gè)體反思總結(jié)的具體內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，給予正確的指導(dǎo)，提高護(hù)士綜合能力。

1.3 觀察指標(biāo)

以評(píng)判性思維傾向量表（CTDI-CV）比較兩組護(hù)理教學(xué)前后評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分，其中包括7個(gè)項(xiàng)目，得分高表示評(píng)判性思維能力強(qiáng)；并比較兩組護(hù)理教學(xué)前后急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分，其中，急診護(hù)理知識(shí)以試卷考核形式進(jìn)行評(píng)分，總分100分，急診護(hù)理技能以臨床護(hù)理實(shí)踐考核、模擬考核進(jìn)行評(píng)分，總分100分，急救綜合能力由帶教老師根據(jù)納入對(duì)象急診護(hù)理情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，總分100分。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料用（±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)理教學(xué)前后評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分比較

護(hù)理教學(xué)前，兩組評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；護(hù)理教學(xué)后，教學(xué)B組評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分高于護(hù)理教學(xué)前，且高于教學(xué)A組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；護(hù)理教學(xué)后，教學(xué)A組評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分與護(hù)理教學(xué)前比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見(jiàn)表1。

表1 兩組護(hù)理教學(xué)前后評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分比較[（±s），分]

表1 兩組護(hù)理教學(xué)前后評(píng)判性思維各項(xiàng)指標(biāo)評(píng)分比較[（±s），分]

組別尋找真相教學(xué)前教學(xué)后系統(tǒng)化能力教學(xué)前教學(xué)后分析能力教學(xué)前教學(xué)后認(rèn)知成熟度教學(xué)前 教學(xué)后教學(xué)B組（n=10）教學(xué)A組（n=10）t值P值25.43±6.23 25.37±6.14 0.022＞0.05（38.72±7.72）*（26.15±6.53）**3.931＜0.05 32.03±6.28 32.18±6.31 0.053＞0.05（42.87±8.05）*（32.86±6.48）**3.063＜0.05 36.72±5.38 36.67±5.44 0.021＞0.05（45.73±7.23）*（37.03±6.24）**2.881＜0.05 25.08±6.27 25.13±6.40 0.018＞0.05（37.82±9.18）*（25.77±6.72）**3.349＜0.05

2.2 兩組護(hù)理教學(xué)前后急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分比較

護(hù)理教學(xué)前，兩組急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；護(hù)理教學(xué)后，兩組急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分高于護(hù)理教學(xué)前，且教學(xué)B組高于教學(xué)A組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組護(hù)理教學(xué)前后急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分比較[（±s），分]

表2 兩組護(hù)理教學(xué)前后急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分比較[（±s），分]

注：*表示與教學(xué)前比較，P＜0.05

組別急診護(hù)理技能急診護(hù)理知識(shí)急救綜合能力教學(xué)前教學(xué)后教學(xué)前教學(xué)后教學(xué)前 教學(xué)后教學(xué)B組（n=10）教學(xué)A組（n=10）t值P值78.87±6.23 78.92±6.31 0.018＞0.05（91.28±3.47）*（87.26±3.77）*2.685＜0.05 73.80±5.38 72.73±5.40 0.444＞0.05（90.27±3.62）*（85.72±4.03）*2.656＜0.05 75.72±4.85 75.68±4.79 0.019＞0.05（92.06±5.02）*（86.62±5.80）*2.243＜0.05

3 討論

急診科護(hù)士在護(hù)理工作中具有一定特殊性，其需要具備較強(qiáng)的急救護(hù)理能力，從而縮短急診救護(hù)的時(shí)間，提高急救護(hù)理配合水平，提高搶救成功率，避免患者傷情加重[9-10]。所以在急診科護(hù)理教學(xué)中，需要針對(duì)于急診護(hù)理的特殊性，提高護(hù)士急診護(hù)理綜合能力，這不僅體現(xiàn)在急診科護(hù)士的護(hù)理知識(shí)、技巧中，也體現(xiàn)在評(píng)判性思維之中[11]。評(píng)判性思維能力是急診科護(hù)士需要具備的能力之一，其主要應(yīng)用于急診護(hù)理中出現(xiàn)的多種護(hù)理問(wèn)題、護(hù)理難題、患者并發(fā)癥等情況中，例如在急診護(hù)理中，如何處理患者突然發(fā)生的并發(fā)癥、是否需要根據(jù)既定護(hù)理流程展開(kāi)護(hù)理、是否需要根據(jù)并發(fā)癥類型改變護(hù)理內(nèi)容等，這都需要急診科護(hù)士在第一時(shí)間作出評(píng)判，所以在急診科護(hù)士的護(hù)理教學(xué)中，提高護(hù)士評(píng)判性思維具有必要性。

基于評(píng)判性思維涉及的內(nèi)容多樣，在評(píng)判性思維的構(gòu)建與培養(yǎng)中，需要形成更為系統(tǒng)性、全面性的教學(xué)模式，所以在急診科護(hù)士護(hù)理教學(xué)中，還需要整合多種不同的教學(xué)方法，取長(zhǎng)補(bǔ)短，更好地將護(hù)理教學(xué)工作落到實(shí)處，有針對(duì)性地提高護(hù)士評(píng)判性思維能力[12-13]。該次研究中，以急診科護(hù)士的不同護(hù)理教學(xué)方式展開(kāi)對(duì)比分析。一方面，在評(píng)判性思維的影響情況上，以不同教學(xué)模式整合教學(xué)法展開(kāi)的護(hù)理教學(xué)顯著提高了急診科護(hù)士評(píng)判性思維。評(píng)判性思維從7個(gè)項(xiàng)目指標(biāo)中進(jìn)行評(píng)價(jià)，在護(hù)理教學(xué)前，兩組護(hù)士的評(píng)判性思維評(píng)分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），而在護(hù)理教學(xué)后，不同教學(xué)模式整合教學(xué)法顯著提升護(hù)士評(píng)判性思維，常規(guī)教學(xué)法未能顯著提升護(hù)士評(píng)判性思維。說(shuō)明不同教學(xué)模式整合教學(xué)法具備提高評(píng)判性思維的能力，急診科護(hù)士在護(hù)理教學(xué)中，選擇不同教學(xué)模式整合教學(xué)法更有價(jià)值。從具體的護(hù)理教學(xué)情況上進(jìn)行分析，不同教學(xué)模式整合教學(xué)法能有針對(duì)性地選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容與方法展開(kāi)教學(xué)，例如通過(guò)案例分析、情景模擬的方式，將急診科護(hù)理中常見(jiàn)的護(hù)理案例進(jìn)行講解，提高護(hù)士個(gè)體對(duì)于急診護(hù)理案例的分析與研判能力，同時(shí)，在案例的分析后還展開(kāi)情景模擬，使得護(hù)士能較為真實(shí)地體驗(yàn)急診護(hù)理中患者與護(hù)士的角色，更清晰的辨別不同角色的屬性與特點(diǎn)，從而有效提高護(hù)士對(duì)于急診護(hù)理中多種案例的認(rèn)識(shí)，能從急診救護(hù)、患者需求、人文關(guān)懷等角度展開(kāi)護(hù)理操作，也提升護(hù)士對(duì)于急診護(hù)理中多種問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與解讀[14]。另外，由于急診科護(hù)理中常出現(xiàn)一些護(hù)理問(wèn)題與難題，常給急診救護(hù)帶來(lái)困難，因此在不同教學(xué)模式整合教學(xué)法下的護(hù)理教學(xué)中，也能夠通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)與案例分析、情景模擬等教學(xué)結(jié)合的方式，給予護(hù)士自主探索問(wèn)題的空間，使其在護(hù)理問(wèn)題的分析中更好地提高評(píng)判性思維，進(jìn)而更高效地解決問(wèn)題[15]。除此之外，在不同教學(xué)模式整合教學(xué)法中，帶教老師通過(guò)階段性評(píng)價(jià)中整合反思總結(jié)教學(xué)法的方式，能提高每一位護(hù)士對(duì)于自身學(xué)習(xí)情況的具體認(rèn)識(shí)，這種教學(xué)法的應(yīng)用既能進(jìn)行個(gè)體化的反思與總結(jié)，也能對(duì)他人進(jìn)行評(píng)價(jià)，是一種提高評(píng)判性思維的有效措施[16]。所以在不同教學(xué)模式整合教學(xué)法的應(yīng)用下，護(hù)理教學(xué)中能從多個(gè)方面提高急診科護(hù)士的評(píng)判性思維，采取多種教學(xué)方法有針對(duì)性地加強(qiáng)護(hù)士評(píng)判性思維，因而不同教學(xué)模式整合教學(xué)法下護(hù)士評(píng)判性思維的評(píng)分更高。

續(xù)表1

另一方面，急診科護(hù)士的教學(xué)考核中，不同教學(xué)模式整合教學(xué)法顯著提升護(hù)士急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分。在為期6個(gè)月的護(hù)理教學(xué)中，兩組在急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力評(píng)分中皆有顯著提升，但教學(xué)B組的得分顯著高于教學(xué)A組，提示不同教學(xué)模式整合教學(xué)法相較于常規(guī)教學(xué)法更具有教學(xué)價(jià)值與效果。結(jié)合上述評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)進(jìn)行分析，在急診科護(hù)理教學(xué)中，需要提高護(hù)士的綜合能力，而評(píng)判性思維能力作為護(hù)士綜合能力中的關(guān)鍵要素，能起到拉動(dòng)其他要素增長(zhǎng)的效果[17-18]。以急救綜合能力為例進(jìn)行分析，急診科護(hù)士在進(jìn)行急診救護(hù)時(shí)，需要準(zhǔn)確評(píng)估患者的病情，作出急診救護(hù)的反應(yīng)，特別是一些突發(fā)性疾病、疑難病癥，更需要急診科護(hù)士具備較高的急救綜合能力，有條不紊地展開(kāi)急診急救。而這個(gè)過(guò)程中，缺乏評(píng)判性思維的護(hù)士對(duì)于護(hù)理問(wèn)題的接受、分析與處理難以達(dá)到急診救護(hù)的客觀需求，所以在護(hù)理教學(xué)中，有針對(duì)性地提高護(hù)士評(píng)判性思維對(duì)于提高急救綜合能力有重要作用。護(hù)理教學(xué)中，通過(guò)將急診護(hù)理中的典型案例、疑難案例進(jìn)行分析，并展開(kāi)問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)方式，能推動(dòng)護(hù)士在學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成評(píng)判性思維，主動(dòng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，例如在問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)中，能掌握更多非常見(jiàn)護(hù)理問(wèn)題的特點(diǎn)，并通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探索與分析獲得更多解決問(wèn)題的思維與方向。因此在急診科護(hù)士急救綜合能力考核中，教學(xué)B組的評(píng)分顯著高于教學(xué)A組。與急救綜合能力考核相似，在急診科護(hù)士的急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技巧考核中，基于教學(xué)B組評(píng)判性思維能力的提升，其各個(gè)項(xiàng)目的考核成績(jī)皆較高。因此可知，在不同教學(xué)模式整合教學(xué)法下，急診科護(hù)士的護(hù)理教學(xué)考核中呈現(xiàn)出各項(xiàng)考核指標(biāo)皆更優(yōu)的勢(shì)態(tài)，這也反映了不同教學(xué)模式整合教學(xué)法的應(yīng)用價(jià)值[19-20]。

綜上所述，急診科護(hù)理教學(xué)中，采取不同教學(xué)模式整合教學(xué)法能顯著提高急診科護(hù)士的急診護(hù)理知識(shí)、急診護(hù)理技能及急救綜合能力，同時(shí)也有利于提高急診科護(hù)士評(píng)判性思維能力，使得急診科護(hù)士能夠更好地解決急診護(hù)理中存在的問(wèn)題。