新生代鄉村教師角色沖突及化解對策

白琴芳，朱秀春

(云南農業大學 ，云南 昆明 650201)

1 引言

新生代鄉村教師是指20世紀80年代以后出生并在農村學校特別是在鄉鎮及以下學校任教的青年教師[1]。 對原生家庭和鄉村而言，他們是最具城市身份和時代氣息的一批人。他們從兒童時代到就業的人生經驗與20世紀90年代開啟的社會和教育變革同軌，是第一代完成離土、離鄉、離(農)戶的鄉村教師[2]。 新生代鄉村教師的加入，既緩解了鄉村教師數量不足的問題，又在學歷結構、年齡結構、性別結構等方面優化了鄉村教師隊伍。伴隨著鄉村社會的綠色轉型和鄉村教育改革的融合推進，新生代鄉村教師已然成為我國鄉村教育生態轉向的中流砥柱和城鄉教育生態的聯絡者[3]。 由于工作環境的特殊性，鄉村教師要承受許多除教學工作外的壓力，扮演多重角色。目前新生代鄉村教師角色沖突日益凸顯，這在一定程度上影響到新生代鄉村教師自身專業發展及鄉村教育質量的提升。解析新生代鄉村教師所產生的角色沖突、挖掘其產生歸因，找出化解這些沖突的優化路徑，對吸引優秀、有鄉土情懷的年輕人投身鄉村教育事業，對促進鄉村教育的良性循環發展有重要意義。

2 國內教師角色沖突相關文獻篇目索引與回顧

教師角色沖突是指教師個體在教學實踐中不能滿足來自社會不同群體的多重期望，內心與情感所產生的的矛盾與沖突[4]。

在中文文獻中，“教師角色沖突”最早出現于林秉賢先生的《社會心理學》一書中。目前國內對教師角色沖突的研究成果頗多，在中國知網以“教師角色沖突”“農村/鄉村教師角色沖突”為篇名進行檢索時，共搜索到110篇關于研究教師角色沖突的文章，其中學位論文18篇，期刊論文91篇，會議論文1篇，時間跨度從1991年5月至2020年5月。研究對象主要涉及幼兒園教師、義務教育階段教師、高校教師等，研究內容涉及角色沖突類型、角色沖突根源、角色沖突影響、角色沖突化解對策等方面。經查閱以上數篇研究文獻發現：一是教師角色沖突研究近40%的論文研究對象僅是廣義上的教師，很少將對象縮小到具體的的教師群體或教師層次，對鄉村或農村教師角色沖突的研究較少。二是化解鄉村或農村教師角色沖突方面的研究多數從優化學校管理、提高教師物質待遇、提高自身素質等方面進行研究，缺乏從教師教育方面來思考化解鄉村教師角色沖突。本文將教師的范圍限制在新生代鄉村教師這個群體，試圖在從物質層面提高鄉村教師職業吸引力基礎上，從教師教育這個視角來思考化解鄉村教師角色的沖突問題。

3 新生代鄉村教師面臨的角色沖突表現及歸因分析

3.1 “城市人”與“農村人”的角色沖突

過去的鄉村教師教書、生活都在鄉下，鄉村的人民和他們彼此熟悉，他們與鄉村文化融為一體[5]。 現在的鄉村教師在鄉民眼中，他們是“城市”人，他們生活在農村卻以城市人自居，生活標準和價值觀趨于城市化。新中國成立后，教師納入國家干部編制，鄉村教師處于更為安全且保障更為健全的身份狀態。鄉村教師可以依靠國家給的“鐵飯碗”生活，他們不用再做農活和插手農村事務，基本上擺脫了亦耕亦教的半農身份。有關研究顯示：超過80%的新生代鄉村教師來自農村，大多有“生于農村——城市求學——回鄉工作”的經歷，他們在“離農”教育的環境中成長，在大城市接受高等教育，身上帶有濃厚的城市化氣息，對自己所從事的鄉村教育事業及居住的鄉村社會環境歸屬感及認同感不高。他們不甘于回歸鄉土做安貧樂道的守衛者，他們中的大部分人將鄉村教師這一職業作為迫于就業壓力的無奈選擇，視這段經歷為流向城市的跳板。新生代鄉村教師居于農村卻向往城市生活，他們在城里購房，周末及假期在城里生活，鄉村只是他們工作的場所，在鄉村任教只是他們謀生或“鍍金”的一種方式，他們“身在鄉村，心在城市”，可謂是生活在城市的新型鄉村教師，但在城市人眼里，他們僅僅是居住在城市的“農村人”。因為他們長期生活在農村，身上有濃厚的鄉土氣息。鄉村教師處于教育系統的最末端，專業上的卑微感與邊緣化使他們很難融入城市生活。鄉村教師就這樣陷入“不城不鄉”的尷尬境地，成為城市和鄉村的雙重邊緣人。

3.2 教育者與代理監護人的角色沖突

自古以來教書育人就是教師的根本任務，“傳道、授業、解惑”是教師的職責。鄉村教師通過學校場域對學生進行專門教育，培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生德、智、體、美、勞全面發展，對學生來說，他們是學生身心發展過程的教育者又是學生智力的開發者。城鎮化進程中，大量農村剩余勞動力為改變生活現狀進城務工，他們無法負擔城市的生活和教育成本，只能把孩子留在農村由文化層次較低的長輩撫養，長期的親子分離和隔代撫養極大削弱了家庭教育功能。此時鄉村學校成為留守兒童的管教中心，面對近乎空白的家庭教育，對留守兒童的管理教育工作就完全轉移到鄉村教師身上。鄉村教師不得不扮演著“臨時父母-老師”雙重角色。不少家長特別是留守兒童家長，沒有意識到家庭教育對孩子成長的重要性，缺乏參與學校教育的意識，把孩子教育問題一股腦兒全推給學校，習慣于完全站在個人立場理解學校教育，稍不如意就橫加指責、錯位干預。父母角色的長期缺失給留守兒童成長帶來了很多不良影響，作為鄉村兒童成長過程中的重要陪伴，鄉村教師被社會要求做好鄉村留守兒童的“家長代理人”，出于工作職責和憐憫的雙重因素，他們無意之中也扮演著鄉村留守兒童臨時代理監護人的角色[6]。

3.3 傳播者與傳承者的角色沖突

新生代鄉村教師學歷高、見識廣、對新事物接受能力強，他們為鄉村學生傳播現代科學技術知識，是鄉村孩子夢想的播種者。作為鄉村社會的知識分子，新生代鄉村教師除了是先進科學技術知識的傳播者，也應是鄉村文明的傳承者，但在這個“社會比分數、學校盯分數、家長看分數”的社會影響下，教育管理部門及鄉村學校均更傾向于重升學而輕傳承。“對于鄉土文化的傳播并不是社會大眾評價一所學校的重要標準，大眾評價一所學校辦學質量的標準只有一個，那就是升學率，它對于鄉村文化的打擊是致命的[7]。”地方歷史文化、民俗禮儀、手工技藝等鄉土文化已逐漸淡出鄉村教師的視野。鄉村教育在教學實踐中無論是教學內容還是課程設置都趨于城市化。 長期以來，在教師的專業發展過程中，對城市教師和鄉村教師都以統一的標準來衡量和評價。在“標準化”“城市化”的教師評價體系中，鄉村教師面臨多種壓力，扮演多種角色，無時間和精力思考鄉土文化的傳承和創新。在功利主義裹挾下的鄉村教師，他們寧愿生活在既定的“游戲規則”中，“他者”規訓的專業發展消解了他們之于鄉土文化的價值，遮蔽了他們文化創生的能力，于他們而言自己獲得好評、晉級才是根本，因此他們專心追求成績，成為地道的“被雇傭的職業技術勞動者”，他們內心的鄉土情懷漸趨消逝，職業意識逐漸淡漠，其精神無處安放[8]。 鄉村教師的社會文化功能不斷弱化并被納入一個片面強調其專業性的模式，令其專心于追求考試績效，日漸喪失其在公共生活中知識分子身份，淪為喑啞的群體[9]。有關研究顯示：“新生代鄉村教師約有67%的鄉村教師具有本科以上學歷，大專畢業生占31.32% ，也有極少數新生代鄉村教師具有研究生學歷。師范類畢業生占83．78% ，非師范類畢業生占14．81% ，非師范類畢業生來自綜合院校的不同專業。新生代鄉村教師在校期間的學習成績都比較靠前，自我陳述“優秀”(班上成績排名前10%)和良好 (班上成績排名前25% )的占90%以上[10]。”可見新生代鄉村教師學歷和專業化水平越來越高，但他們對鄉村的感情越來越淡，鄉土文明傳承者角色已日漸式微。

4 化解新生代鄉村教師角色沖突對策

4.1 完善鄉村教師保障機制，提高鄉村教師的職業吸引力

建立健全工資和社會保障機制，確保鄉村教師安居樂教。地方政府、教育主管部門應認真貫徹落實《鄉村教師支持計劃(2015-2020)》，根據學校艱苦邊遠程度，按照“以崗定補、在崗享有、離崗取消、實名發放、動態管理”的辦法，建立鄉村教師任教差別化生活補助制度，并依法依規落實鄉村教師工資待遇，確保鄉村教師平均工資水平不低于或高于當地公務員工資水平。同時將鄉村教師住房納入當地住房保障范圍，為鄉村教師提供優惠購房政策。學校方面：一要重視鄉村教師的健康福利，定期安排專業人士給鄉村教師做心理健康調適，并做好鄉村教師重大疾病救助工作：二要適當改變城鄉一體化的教師專業發展標準，建立符合鄉村教師實際的晉升評價體系，將鄉土文化傳承和參與鄉村文化建設情況作為鄉村教師職稱晉級的重要指標，對自愿到鄉村任教的教師在職稱晉級及評優方面重點傾斜。

4.2 加大資金和政策扶持力度，優化鄉村教育的外部環境

首先，要做好鄉村基礎設施建設。新生代鄉村教師雖身在農村，但他們的生活方式、生活水準趨于城市化，目前大部分農村地區的物質環境難以滿足新生代鄉村教師追求高品質生活的需求。完善鄉村基礎設施建設，在學校區域范圍內實現網絡全覆蓋，確保鄉村教師出行方便、通訊便捷，同時加強鄉村學校與村委會、衛生所等單位的融合，拓寬鄉村教師的交際范圍，以緩解鄉村教師社交上的孤獨感。其次，政府要設法減少留守兒童數量。據相關研究報告顯示，我國留守兒童數量達1550萬。留守兒童管理已成為鄉村教師的壓力源之一，解決留守兒童問題是為鄉村教師減負的一種方法。針對農民進城務工潮，一方面，當地政府部門應鼓勵在外務工人員回鄉創業，并降低農民創業門檻，爭取給返鄉農民辦理創業貸款、貼息貸款等優惠項目，同時也要加大招商引資力度，讓農戶有機會在家門口就業，既能掙錢又能照顧家庭，減少留守兒童數量[11]。 另一方面，政府可通過購買教育服務形式，解決務工人員子女上學難問題，讓務工人員安心帶娃到工作的地方上學，以減少留守兒童數量。再次，鄉村學校應適當招聘編外教師，增加學校心理健康老師、保安、生活老師、衛生管理老師等編外教師，并采取編外教師與編內教師同工同酬制度，這樣在不占用教職工編制的前提下，既能有效解決留守兒童的各種問題，又能為鄉村教師減負，讓教師有更多的時間和精力去學習、去融入鄉村社會、去挖掘鄉村文化精髓，又能保證學校運轉的質量。

4.3 加強鄉村教育與鄉土文化的融合，促進鄉村教育與鄉村社會的良性發展

目前鄉村教育教學內容與鄉村文化脫節除了來自應試教育的壓力，鄉土文化污名化也是一個重要原因。人們對鄉土文化持有貶抑的價值認知，認為鄉土文化都是落后的、野蠻的，應該被摒棄的。“在污名化的鄉土文化認知影響下，鄉村教師很難真正融入當地的鄉村生活，更無法達成對鄉村社會的文化認同。可是當鄉村教師對鄉土社會的文化價值無法認同時，也就決定了鄉村教師教師扮演的無根性存在[12]。” 加強鄉村教育與鄉村文化的融合，首先，要加強鄉村教師的鄉土文化自覺，提高鄉村教師對鄉村的認同感。文化自覺是個體理解、認同生活于其中的文化，并了解它的歷史、現狀及未來，對它有充分的認識。可以說鄉土文化自覺是鄉村教師守護、傳承鄉村文化的基礎，也是他們積極參與改造鄉村社會的主要動力[13]。 其次，教育部門、學校及教師要重視鄉土教材的開發。教學中適當貫穿鄉土特色，將某些優秀傳統文化作為典型案列講解，實現通識知識與鄉土教育的有效結合，也可結合地方特色設置校本課程。如云南省滄源縣將佤族甩發舞韻伴操作為課間操、麗江市某學校將納西母語、勒巴舞、民族打跳作為素質教育的內容錄入教學內容、德宏州某小學實施景頗族文化進校園，開展優秀傳承景頗族“六個一”工程(會說一口流利的景頗語，會寫一手規范的景頗文，會唱一組健康的景頗歌曲，會跳一種傳統的景頗舞蹈，知曉一部分優秀的景頗歷史，會談一種以上景頗傳統樂器)等，都是鄉村教育與鄉土文化結合的鮮活例子，這樣既能讓學生在學校了解自己的家鄉文化，又能增進學生的民族自豪感，讓鄉土文化與主流文化相互協調、相互滲透，實現鄉土文化與基礎教育課程有機融合。

4.4 構建職前職后一體化培養體系，提高鄉村教師職業認同

目前對鄉村教師的素質要求絕不僅是學歷的高低，更重要的是要有鄉土情懷，愿意親近鄉村社會，用心從事鄉村教學。這樣的鄉村教師才真正是鄉村教育值得信賴的薪火。 因此構建職前職后一體化鄉村教師培養體系，提高鄉村教師職業認同極為重要。筆者認為適度恢復中師，定向培養初中畢業起點五年制專科鄉村教師，是一條可促進鄉村教育發展的優化路徑。 培養過程中學生對自己未來從教的層次、科目及從教地區做出選擇，由學校根據學生任教層次及科目設計未來的課程并適當安排與當地鄉村自然知識、社會知識、鄉村教育面臨的問題等方面的課程。這樣有針對性的學習可以減少從教以后教非所學現象，也可讓學生全面、客觀地了解未來從教地區農村情況，提前做好心理準備，消除恐懼或者焦慮心理。將培養起點降至初中畢業生，既能給那些家庭貧困或者成績不太好而又想繼續升學以及有意向從事教師職業的學生提供機會，又可讓學生實現人生理想并為鄉村教育做貢獻。在職前培養的社會經歷和社會認知與交融過程中未能形成積極地鄉村教師職業情感體驗，使得他們在面對瑣碎而枯燥的鄉村教育日常生活時容易滋生失望和焦慮的消極情緒[14]。構建鄉村教師職前職后一體化培養體系，既有助于新生代鄉村教師更好地了解鄉村、融入鄉村，又可化解當前新生代鄉村教師面臨的多重角色沖突，從而促進鄉村教育與鄉村社會的良性互動。

5 結語

為解決鄉村教師“下不去、留不住”的問題，國家和地方政府已出臺許多以物質激勵為主的扶持性政策和措施，也利用“支教”、“三支一扶”和“特崗計劃”等方式拓寬鄉村教師補充渠道，但效果欠佳，依然不能吸引更多的年輕優秀鄉村教師扎根鄉村。這說明物質待遇并不能成為新生代鄉村教師從事鄉村教育、駐守鄉村的先決條件和最強動力。“在某種程度上，內生于其心中的情感、信念、價值觀更能有力地引發職業動機和職業承諾[15]。” 縱觀我國鄉村教育的發展歷史表明，僅靠物質激勵是辦不好鄉村教育的，發展鄉村教育需要有一批具有愛鄉愛民愛教愛國情懷的鄉村教師。因此構建職前職后一體化鄉村教師培養體系，既可提高新生代鄉村教師的職業認同、有效化解新生代鄉村教師目前面臨的多重角色沖突，又可培養愿意扎根鄉村、服務鄉村的鄉村教師，不失是一條可促進鄉村教育健康、持續發展的路子。