在閱讀教學中培養(yǎng)學生建立認知框架的閉環(huán)設計

張麗

摘要：閱讀教學猶如設計一張藍圖，教師不僅要關注當下課堂，也要注重課前學生先驗知識的運用和如何配置。第二，重視讓學生第一時間看到學習的目標，提供清晰路徑，讓學生知道如何使用技能方法達到這個目標。第三，教師應使提問和活動多樣化，平庸的任務無法成就學生的學習體驗。第四，使多維評估貫穿于始終，在課堂互動中不斷測繪學生的受激勵，在外部激勵和內部激勵交互作用下，使學生能夠持續(xù)深入吸收方式方法并做到位，從而實現(xiàn)目標達成，形成正向反饋，建立認知框架。

關鍵詞：先驗知識，內部動機，課堂評估，確定感，認知框架

一、引言

圖式理論認為，讀者在閱讀之前就已經(jīng)對某個主題或話題有些預先的了解。這些先驗知識可以是和本主題相似的，由此可以詳細展開闡明讀者將在新文本中遇到什么新知。或者，它可能與本主題沖突。這種情況下，理解“讀者對新話題的知識是一步步建立起來的”，教師在其中發(fā)揮著重要作用，從而使他們能夠成功地理解新文本獲取新知。（Thomas S.C. Farrell： Planning Lessons for a Reading Class）。閱讀理解的80%是在閱讀前和閱讀過程中完成的。它發(fā)生在讀者和文本之間的互動中，讀者使用自下而上和自上而下的二元策略來從標題、圖片、圖表、標題和文本中理解意思。（Mary Lee Field： Text Features and Reading Comprehension）。教師應根據(jù)所學習的課文類型、學習目的和學生的經(jīng)驗，使問題和活動多樣化，并在課堂互動中不斷測繪學生的受激勵，在外部激勵和內部激勵交互作用下，從低門檻開始進入，在背景知識和經(jīng)驗的支撐下找到確定感，能夠持續(xù)深入將方式方法做到位。在這樣的心流體驗中，高效率的讀者會對隨著文本線索的展開自動對文章的內容進行預測，知識和經(jīng)驗會幫助讀者對他們將要閱讀的內容形成一定預判。他們也會通過快速閱讀、查讀等方法來證實或反駁這些預測。如果假設得到證實，讀者就會繼續(xù)增加關于該主題的信息儲備。如果它們沒有被確認，讀者就會返回并更仔細地重讀（Sandra Silberstein：教學閱讀中的技巧和資源）。進而作反思與評估。這是一個認知框架建設的基礎流程。

二、教學設計分析

內在動機是讓學生進入心流狀態(tài)的最好催化劑。內部動機需要有內在激勵系統(tǒng)推動。但是內在激勵不單是自己原生的，還來自于外部環(huán)境的激發(fā)、擠壓和認同。我在課程開始時設計了兩個活動來激活學生的背景知識和積極的學習態(tài)度，同時協(xié)同了時間、技能、任務、合作多維度要求，激發(fā)學生完成預定動作，并成為主要任務的熱身預動作。

本課主要基于牛津英語滬教版六年級Module 3第九單元教材中的“Sea Water and Rain Water”單元。在前兩個課時，學生基本了解了關于海洋的知識。這節(jié)課討論“如果沒有雨水/水會發(fā)生什么？”，并告訴學生我們通常用水做什么事，并呼吁節(jié)約用水。自然元素和環(huán)境保護一直是牛津教材中的一個重要話題，也是學生們在現(xiàn)代愈加講究效率與節(jié)奏的生活中需要高度關注的生存基礎問題。本節(jié)課主要幫助學生在正確使用單詞、短語、句型、邏輯合理的寫作的基礎之上，進一步鞏固整合單元內容，提高對自然元素重要性的認知，進一步提高保護自然元素和環(huán)境的意識。

為了幫助學生有一個更全面的理解，這節(jié)課經(jīng)過內容重組， 通過直觀教學和網(wǎng)絡資源等，輔以相關的跨學科知識， ， 激活學生學習新的知識和技能的動機， 提高語言應用的場景性和有效性。教學技能大目標是學生通過本課程中參與的多任務學習活動，激發(fā)學生從“學著讀“到”讀中學”的自我升級。

三、學情分析

大多數(shù)學生的英語語言基礎較好，在課堂上都能積極思考，愿意表達自己的想法，但小部分學生的英語能力與平均水平差距較大。學生對節(jié)約用水這一話題有自己過去的經(jīng)驗和看法，但用正確的句型和結構，有邏輯地、客觀思辨地用英語表達還是有不小的困難。學習技巧和策略、深入的理解和審辨式（或批判性）思維、自信、流暢的表達，以及整合的認知框架建設是需要重點關注的。

四、課堂評估

評估是一個對人或事物情況做出判斷。評估應貫穿于整個課堂活動中。評估既是一種教學，也是一種學習。因為它們與教和學同步發(fā)生。只是在服務于教學過程中各自達成的目標有階段性。

一方面，一個好的老師在整個課堂上都很注重評價。他們有很多即時生成性問題的策略和方法。課堂評估與一般的評估有很大不同。教師必須根據(jù)學生的當時反應來即刻判斷下一步要做什么、怎么做。教師的思維需要有邏輯地展開。

因此，一個教師能力的優(yōu)劣，很大程度在于教師能否進行有效的判斷和生成式的課堂評估。第一，合格的教師能夠假設鏈式場景，預設出學生可能的困難和瓶頸，探究為什么會出現(xiàn)這些問題，然后實施矯正干預。第二，很多場景不是預先計劃好的，而是老師在課堂上發(fā)現(xiàn)問題時臨時判斷和決定的。老師在課堂上應該經(jīng)常注意問這類開放式問題： （根據(jù)剛才的學習）你已經(jīng)充分理解課文了嗎？ 這篇課文你還有什么困難嗎？ 具體說說你的困難是什么。

另一方面，在閱讀過程中，許多人傾向于一竿子扎到底的連續(xù)閱讀，而不會不時地反問自己對文本理解多少。對理解水平的評價是包括不斷地評估個人的閱讀水平，是否達到了“充分理解”的程度，以及有什么問題阻礙了他們理解文本（顧。， et al .， 2011）。為了提高學生的閱讀理解能力，教師應經(jīng)常向學生傳授不同維度和層次的閱讀技能和策略。例如，本班的學生在課前會得到一套自評表（圖1、圖2），他們會對齊本課目標和要達成的結果。因此，他們的注意力將被集中至知識盲點、能力缺憾、這些缺漏盲點和能力缺憾可能在哪些環(huán)節(jié)妨礙學習進展，以及通過什么方法可以掃清障礙突破難點。

參考文獻：

Farrell， T. S. C. （2007）. Planning Lessons for a Reading Comprehension. Peoples Education Press

Field， M. L.（2007）. Text Features and Reading Comprehension. Peoples Education Press

3. Nation， I. S. P. （2007） Managing Vocabulary Learning. Peoples Education Press

4. Sandra， S. （2002）. Techniques and Resources in Teaching Reading. Shanghai Foreign Language Education Press

5. Saville-Troike， M. （2006）. Introducing second language acquisition. Cambridge， UK： Cambridge University Press

6. Yongqi G.， Guangwei H.， Lawrence Jun Z.， Rui B. （2011）. Strategy-Based Instruction： Focusing on Reading and Writing Strategies. Foreign Language Teaching and Research Press， Beijing.