《杞人憂天》教學中的幾點思考

路勝榮

（烏魯木齊市第五十中學，新疆 烏魯木齊 830063）

《杞人憂天》的寓言故事被選入統編語文教材七年級上冊第六點單元，關于這篇課文的教學，講深還是講淺，寓意有哪些，老師們都有很多自己的想法，聽了幾節研討課，參與了兩次集體備課，發現對于這則寓言的教學，老師們有許多不同的理解，結合自己的教學實踐，我談一談關于這篇課文教學的幾點思考。

一、誦讀的重要作用

誦讀是我國傳統語文教學中經常使用的一種方法，古人有言：“讀書百遍，其義自見。”說的就是誦讀的好處，由于誦讀是口、眼、耳、腦并用的綜合活動，在課堂教學中，多組織和開展誦讀活動，對學生的語文能力和核心素養有著不可替代的作用。

《杞人憂天》的故事，學生大多是聽說過的，寓意也略知一些。教學中第一要義是準確理解課文內容，這篇文言文短小精練，故事性強，最好的教學方法應該是組織學生進行反復多次的誦讀，讓學生在誦讀中掌握文言知識，在讀中領會作者的態度和情感。這一點也是很多老師注重并擅長的，教學中的誦讀環節可以有：讀準字音，讀對停頓，讀懂詞語的意思，讀清句子的翻譯，讀出故事情節，讀出人物形象等；方式可以讓學生自由讀，集體讀，可以男生先讀，女生后讀，可以分角色朗讀，可以整體演讀等。在形式多樣的誦讀中，學生能夠完成知識的積累和對課文的初步感知。

單是這則寓言故事的寫作特點，就有許多可取之處，比如故事完整，思路清晰，人物形象鮮明，語言描寫生動。故事的起因是有一位杞國人因為擔憂天地崩墜而廢寢食，故事的經過是有一位勸導者耐心開導他，機智地消除了憂者的疑慮，結果是兩個人都非常高興。語言描寫生動，三次問答的設計很巧妙，既可見憂者的憂慮之深，又可見勸導者的聰明，而且直奔主題，簡潔明了，邏輯嚴密。通過多次的誦讀，學生對這些寫作上的特點也有一個比較直觀的認識。

有了這樣的誦讀與體會，學生對寓意的理解就會輕松很多，站在兩個人物各自的角度，就可以得出兩個不同的寓意。站在憂者的角度得出的寓意就是：不要為不必要或無根據地事過分擔憂，站在勸導者的角度得出的寓意是：要學會關心他人，善于幫助他人，做一個善良智慧，助人為樂的人。

二、助讀資料的選擇和利用

為了幫助學生更好理解文本，老師們都善于提供助讀資料，助讀資料內容龐雜廣泛，可以是寫作背景的介紹，可以是作者簡介，可以是文體知識和文學常識的積累，可以是原文內容的補充，可以是類文的比較等等。助讀資料使用的目的是幫助學生更好理解課文，資料再多再豐富，也不能替代課文，更不能忽略對課文內容的解讀，也就是對課文內容的解讀最重要。真正好的作品，能跨越時空國界和民族，給每個讀它的人以生命的感動和情感的共鳴，并不以參考助讀資料為前提。

因為初中學生知識掌握尚淺，生活經驗較少，加之很多課文的寫作時代，距離學生的生活實際又較遠，使得學生對文本的理解有諸多困難，這時就需要通過教師提供一些相應資料幫助學生理解課文。選擇必要得恰到好處的助讀資料，對學生更好地理解課文是有很大的幫助，同樣對資料的具體選擇也是十分講究的。

（一）關于《左轉》和《詩經》記載流星隕落和地震的資料

為了引導學生理解杞人憂天也有合情合理的一面，教師會補充《左轉》和《詩經》中流星隕落和地震的資料。《左傳·莊公七年》記載：“夏，恒星不見，夜明也。星隕如雨，與雨偕也。”[1]《詩經·十月》有：“百川沸騰，山冢崒崩。高岸為谷，深谷為陵。”[2]這兩個資料都證明有“天地崩墜”的現象，且令人惶恐震驚，可以證明憂天者的憂慮是有根據且理所當然，從而引出對憂天者的憂患意識的贊賞。

可是問題也接踵而至，有學生就提出疑問：對于這些事件，憂天者和勸導者難道不知道嗎？如果憂天者知道有這樣的事，他為什么不反駁勸導者“日月星宿亦積氣中之有光耀者”的說辭？為什么不懷疑“亦不能有所中傷”的勸導？如果勸導者聰慧多識，早就知道，他為何避重就輕，不說有“天地崩墜”之事？可見，有關的助讀資料，就像雙刃劍，用得好，可以有助于學生更好地理解課文，反之，可能事與愿違，使問題變得復雜。教師在提供助讀資料時，要考慮周全，將資料內容和課文內容做比對，提前預設助讀資料可能引起的質疑，做好充分的備課準備。

如果有老師一定要用這兩個資料，就要給學生解釋清楚寓言故事和歷史故事的區別。《左轉》記載為史料，而《杞人憂天》是寓言，《現代漢語詞典》對“寓言”的解釋為“寓言是用假托的故事或自然物的擬人手法來說明某個道理或教訓的文學作品，常常帶有諷刺或勸誡的性質。”[3]這則寓言故事不是歷史史實，如果用真實的史料來幫助學生理解寓言的寓意，就曲解了寓言的文體，得出的結論也就不是寓言的寓意，而是歷史故事告訴人們的道理。寓言故事和歷史故事是有區別的，有些寓言故事和歷史史實有一定關聯，但絕不是歷史，所以不能簡單地用史料來解釋寓言故事。

（二）關于杞國和杞人的史料

當人們嘲笑杞人地過分擔憂時，有學生就提出問題：“杞國真有這樣的人嗎？歷史上有沒有杞國？”這時候就可以講講歷史上的杞國和杞人了。杞國的歷史有記載，國雖小且幾度遷徙，依然國祚1500年，杞人是大禹的后代也有史料為證。《史記·周本紀》記載：“武王追思先圣王，乃襃封神農之後於焦，黃帝之後於祝，帝堯之後於薊，帝舜之後於陳，大禹之後於杞。”[4]可見，歷史上確有杞國，且非同一般。歷史上的杞國人民也背負著驕傲和責任，歷經磨難。但是，還是要強調這是一則寓言故事，杞人只是故事的主人公，也并非具體實指某個人，所以寓言故事并沒有歧視歷史中的杞人之意。這種現象在我國古代寓言故事中很常見，比如《鄭人買履》《刻舟求劍》等寓言故事，并不是執意要嘲笑鄭國人和楚國人，而是假托這些國人來講故事。春秋戰國時期，寓言更是常用來作為陳說辭理的手段，以用來證明自己的觀點。

（三）關于入選非物質文化遺產的資料

據《開封網－汴梁晚報》2016年10月21日作者張德卿報道，入選第四屆非物質文化遺產名錄的“杞人憂天傳說”，由杞人憂天神話傳說、杞人憂天歷史傳說、杞人憂天寓言傳說三種文學形態組成，包括與杞人憂天傳說相關的地方風物傳說、自然地貌傳說、天象傳說、歷史文化遺存傳說、民俗文化活動傳說、地名傳說等六大類約60余篇，其中具有代表性的傳說有24個。內容包括共工祝融之戰、女媧補天、高高山的傳說，氣人、啟人、杞人的傳說，武公東遷、桓公嫁女等傳說，且與當地民俗活動結合緊密。[5]“杞人憂天傳說”中蘊含著高尚地造福于民，澤被后世的無私奉獻精神，勇于探索、積極進取的開拓精神和強烈的憂國憂民的憂患意識，鮮明地體現了中華民族優秀傳統文化中的核心精神品質。

這里要看清楚兩個概念：杞人憂天傳說和杞人憂天寓言，二者有密切的聯系，也有區別，兩個概念不可混淆，不可等同。杞人憂天傳說的內容龐大豐厚，杞人憂天的寓言則是其中一部分，寓言的寓意和傳說的寓意也是有區別的，不能把杞人憂天傳說的精神單純地嫁接在杞人憂天的寓言故事上。

三、課文（節選）與原文的關系

統編教材中出現的《杞人憂天》一文，其實是節選于《列子·天瑞》中的一段，文段的后半部分內容是：

長廬子聞而笑之曰：“虹蜺也，云霧也，風雨也，四時也，此積氣之成乎天者也。山岳也，河海也，金石也，火木也，此積形之成乎地者也。知積氣也，知積塊也，奚謂不壞？夫天地，空中之一細物，有中之最巨者。難終難窮，此固然矣；難測難識，此固然矣。憂其壞者，誠為大遠；言其不壞者，亦為未是。天地不得不壞，則會歸于壞。遇其壞時，奚為不憂哉？”

子列子聞而笑曰：“言天地壞者亦謬，言天地不壞者亦謬。壞與不壞，吾所不能知也。雖然，彼一也，此一也。故生不知死，死不知生；來不知去，去不知來。壞與不壞，吾何容心哉？”[6]

原來，列御寇講“杞人憂天”的故事是為了證明自己觀點的。人們嘲笑杞人沒必要的擔憂；長盧子卻認為天地會崩墜，杞人憂天也就是情理之中的；列子認為，天地是否會崩墜，人是無法預知的，所以不必放在心上。列子的觀點有很強的思辨性，學生不太容易理解，但并不是回避不提的理由，恰恰相反，如何化難為易，將列子及其思想講得深入淺出，則更見教師的智慧和用心。

《列子》一書是我國古代文學思想上的經典著作之一，其思想和道家思想接近，列子也是道家學派的代表。《列子·天瑞》表達的是列子對天地宇宙的認識，以及虛靜無為的人生哲學，即實現心靈的自由和完善生命的存在。

由此看來，本文的寓意是層層鋪墊的，嘲笑杞人憂天是一層鋪墊，長盧子肯定杞人憂天是二層鋪墊，引出列子的觀點，最終是為了證明列子的思想。整個故事一環套一環，使得列子的觀點清晰明白。站在不同的角度，不同的立場，看法不同，得到的啟示也不同。所以就本則寓言可以有的寓意是：憂天者有長遠的憂患意識，居安思危，未雨綢繆，這種憂患意識促進了社會的進步發展；勸導者善于寬慰他人，關心他人，樂于助人的美好品質讓社會充滿了溫情與友善；列子借此表達的是天地宇宙觀，天人合一的道家哲學思想，以及虛靜無為的人生哲學，令我們敬佩景仰。

四、關于情感教育

關于這篇課文的講解，老師似乎更注重情感教育，重點講解杞人的憂患意識和奉獻精神，注重學生高尚情感的濡養，學生也聽得熱血沸騰，醍醐灌頂，情感教育達到高潮。隨著課標的深入實施，老師都很重視學生的思想品德教育，情感態度及價值觀的教育，但是思想品德及情感價值觀的教育應該是寬泛的，可以是品質道德的，可以是性格愛好的，可以是為人處世的，可以是審美藝術的。具體給予學生哪方面的情感教育，是根據文本的具體內容而定，是自然而然地順勢遷移，可以是慷慨激昂，直抒胸臆；可以是潛移默化，潤物無聲；可以是捫心自問，自我反思；可以是風趣幽默，寓教于樂。情感教育的內容應該是多樣的，語文的課堂也應該是豐富多彩的，不要只拘泥于一種。

就這篇課文而言，能讓學生從中感受列子的思想或道家的思想，感受古人的智慧和悠久的文化，感嘆古人奇特的想象力和創造力，就是情感教育，況且道家的哲學思想要給七年級的學生講清楚，不是容易的事，很考驗語文老師的教學能力。就這篇課文，帶領學生淺涉哲學，感受古圣先賢的智慧和我國傳統文化的源遠流長，就是情感教育；鼓勵學生在眾多不同的見解中提出自己的看法，與古人辯，與今人辯，培養學生的思辨能力，做一個不輕易盲從、有主見的人，也是情感教育。情感的教育是自然生成的，不宜生搬硬套，刻意拔高。