知識學(xué)視角下實習(xí)教師教學(xué)困境研究

張?zhí)m婷，張興明

(1.泰山學(xué)院，山東 泰安 271000；2.山東省泰安市肥城市汶陽鎮(zhèn)中心小學(xué)，山東 泰安 271606)

教育實習(xí)是教師教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是形塑教師角色、促進(jìn)教師專業(yè)成長的必由之路。實習(xí)教師在教育實習(xí)的過程中，真切地體驗教師生活，逐步建立職業(yè)認(rèn)同，為形成堅定的職業(yè)信念打下基礎(chǔ)。然而，美好的設(shè)想并不總是與現(xiàn)實對等。實習(xí)教師在初次踏上講臺，體驗教學(xué)生活時，面臨著教育理論知識無法運用、角色轉(zhuǎn)變困難、課堂教學(xué)經(jīng)驗不足、職業(yè)幸福感較低等一系列問題，這些錯綜復(fù)雜的問題交織在一起，使得當(dāng)前實習(xí)教師陷入難以自拔的困境之中。如何擺脫困境，需要我們具體問題具體分析，找到每一個問題的源頭，逐一擊破，逐步推進(jìn)，這是解決這一復(fù)雜問題的基本邏輯。因此，本文遵循這一邏輯，選取實習(xí)教師知識體系這一視角，深入分析由實習(xí)教師知識體系所引發(fā)的實習(xí)教師教學(xué)困境。同時遵循這一理論思路，今后研究還可以深入分析實習(xí)教師存在的其他教學(xué)困境，以最終真正擺脫困境，圓滿實現(xiàn)教育實習(xí)的初衷。

一、尷尬的現(xiàn)狀：書本理論與實踐教學(xué)的脫節(jié)

在實習(xí)教師的教學(xué)實踐中，筆者經(jīng)常聽到實習(xí)學(xué)生這樣的抱怨：感覺學(xué)了幾年的教育學(xué)，掌握了很多教育理論，但是一旦進(jìn)入到實踐領(lǐng)域，就會發(fā)現(xiàn)很難將所學(xué)的知識運用到教學(xué)中，經(jīng)常發(fā)出所學(xué)知識無用的感慨。為什么這些實習(xí)教師進(jìn)入一線教學(xué)場域后會有這種感慨？當(dāng)前實習(xí)教師的教學(xué)現(xiàn)狀如何？帶著這些疑問，筆者對剛剛結(jié)束為期一學(xué)期實習(xí)的六位實習(xí)教師進(jìn)行了訪談。六位實習(xí)生均是來自某省師范大學(xué)的教育學(xué)碩士，在研二期間進(jìn)入當(dāng)?shù)剌^為偏遠(yuǎn)的山區(qū)小學(xué)進(jìn)行頂崗實習(xí)。在訪談中，六位實習(xí)教師都對筆者提到感覺自己所學(xué)的教育理論很少能用到真正的教學(xué)實踐中。只有正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化等類似操作性的程式化行為可以在課堂中用到，而其他教育理念及其所學(xué)理論知識很少有用武之地。當(dāng)談及原因時，實習(xí)教師大都指出不知道如何聯(lián)系書本理論和教育實踐。總感覺書本理論更多的是理想愿景下的課堂，而扎根于實踐以后，面對學(xué)校各種活動、各種復(fù)雜的教學(xué)情景、各色學(xué)生群體，加之自身缺乏教學(xué)經(jīng)驗，很難真正將所學(xué)知識為己所用。當(dāng)被問及如何開展自己的教學(xué)活動時，實習(xí)教師們提到，當(dāng)今自己課堂教學(xué)行為很大程度上受到自己求學(xué)經(jīng)歷或者先前某位教師的影響，在自己的課堂上，所秉持的教學(xué)理念及很多教學(xué)環(huán)節(jié)或者課堂管理的處理行為都是回憶過去教師的處理方法，進(jìn)而進(jìn)行模仿，從而較為順利地進(jìn)行課堂教學(xué)。訪談中，教師們感慨在教育實習(xí)中經(jīng)常感到困惑，有些知識點不知道如何更好地教學(xué)，最終淪為“滿堂灌”的單向傳輸。有兩位實習(xí)教師說到實習(xí)學(xué)校后，學(xué)校安排了專門的指導(dǎo)教師，當(dāng)自己遇到教學(xué)疑難時，可以向指導(dǎo)教師請教。但是這種幫扶活動是較為自發(fā)散亂的，而其余四位老師提到自己所在學(xué)校并未配備相應(yīng)的指導(dǎo)教師。訪談中六位教師都指出，相關(guān)學(xué)校并未安排針對實習(xí)教師的專門培訓(xùn)活動。

通過與實習(xí)教師的訪談，可以看出當(dāng)前實習(xí)教師的教學(xué)存在諸多問題，陷入較為尷尬的境地。理論上而言，作為研究生階段的師范生擁有較為豐富的教育學(xué)知識，也具備一定的教學(xué)實踐技能。但反觀現(xiàn)實，走上講臺以后師范院校課堂上所學(xué)到的教育理論知識并未真正幫助他們順利適應(yīng)教師角色，完成教學(xué)工作。針對實習(xí)教師存在的種種困難，實習(xí)學(xué)校也未給予實習(xí)生實質(zhì)性的幫助。實習(xí)教師只能憑借自己對教學(xué)情景的理解，聯(lián)系自己多年的教育經(jīng)歷，自身艱難地探索教學(xué)之路。

二、迷茫的背后:知識體系構(gòu)成及其作用

如上所述，書本理論知識不能很好地運用到教學(xué)實踐中，當(dāng)前實習(xí)教師的教學(xué)行為很大程度受益于書本知識以外的其他方面的影響。在實習(xí)教師這種獨特的教學(xué)現(xiàn)狀背后，需要我們深度剖析造成這種現(xiàn)狀的原因。一方面，需要我們反思當(dāng)前實習(xí)教師所學(xué)習(xí)到的書本知識；另一方面，除卻關(guān)注書本知識以外，實習(xí)教師在自我探索中所依賴的那部分知識也是我們研究關(guān)注的焦點。換言之，這兩種知識跟隨實習(xí)教師共同進(jìn)入教學(xué)場域，對實習(xí)教師的教學(xué)產(chǎn)生影響。基于此，深刻分析實習(xí)教師所具有的兩種知識，并洞悉每種知識的作用，有助于從知識論的角度，幫助實習(xí)教師擺脫尷尬迷茫的教學(xué)困境。

經(jīng)過3—4年甚至更長時間的專業(yè)師范教育培訓(xùn)，實習(xí)教師踏入崗位之前，在課堂上不僅習(xí)得了相應(yīng)的教育理論知識，同時接觸到各種先進(jìn)的教育理念。這些知識與理念以較為直接、外顯的方式進(jìn)入實習(xí)教師的大腦，并在實習(xí)教師自身主動建構(gòu)下，形成關(guān)于教育學(xué)的知識體系。這一體系的構(gòu)建是實習(xí)教師有意識貯存在大腦之中的。因此，我們可以把有意習(xí)得的書本知識稱為顯性知識體系。托爾夫曾說,“那些未來教師的頭腦決非是一塊缺乏教育知識的白板,他們先前的(教育)信念、期待、知識會影響到他們對在師范教育課程中所學(xué)知識的理解、評價與運用。”可見實習(xí)教師在學(xué)習(xí)這些顯性知識前，他們對教育有著自己的理解，有著自身體認(rèn)的關(guān)于教育關(guān)于教學(xué)的一系列觀念及看法。同時，如訪談中提到的那樣，實習(xí)教師一路走來的求學(xué)之路、某個教師對其的影響甚至實習(xí)教師所處的生活環(huán)境、家庭背景等等都會深刻地烙印在實習(xí)教師的腦海中，這些間接的、內(nèi)潛的知識并非實習(xí)教師有意識的主動獲得，但它確實以一種“潤物細(xì)無聲”的方式影響著實習(xí)教師對教育的認(rèn)知以及教學(xué)行為的展開。相對于顯性知識體系的有序化，這些知識來源較為廣泛、復(fù)雜，匯集在一起，形成一種無序化的、內(nèi)隱的知識體系。這種知識體系因其難以清晰描述，被稱為緘默知識。緘默知識這一概念最早由波蘭尼提出。波蘭尼曾對以上兩種知識做出過較為全面的總結(jié)。他認(rèn)為人類有兩種知識,通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的,這只是知識的一種形式,還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識[1]。如果將前一種知識稱為顯性知識,那么就可以將后一種知識稱為緘默知識。正是這兩種知識體系完整地組成了實習(xí)教師的知識結(jié)構(gòu)。

通過書本知識的學(xué)習(xí)，實習(xí)教師對教師和學(xué)生兩大教學(xué)主體有了深刻的了解，掌握了教育基本規(guī)律和中小學(xué)課堂教學(xué)的基本步驟、原則，了解到當(dāng)前教育教學(xué)的發(fā)展趨勢及動態(tài)，為今后走向講臺奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。這些知識以直接的方式傳達(dá)給實習(xí)教師應(yīng)有的教育知識及其教育理念，為初為人師的實習(xí)教師們描述了一幅理想的教育圖景，引導(dǎo)著實習(xí)教師帶著對職業(yè)的認(rèn)同和堅定的職業(yè)信念走上講臺。

緘默知識自人類出生起，就伴隨著人的發(fā)展進(jìn)程，以不自知的方式不斷積累并深刻影響著人的行為。實習(xí)教師在多年的求學(xué)經(jīng)歷中，體驗過各種教學(xué)情景，接觸過多種教學(xué)風(fēng)格的教師，一些鮮活的教學(xué)場景及其教師獨特的教學(xué)方式無形進(jìn)入到學(xué)生的腦海。當(dāng)多年以后，登上講臺的實習(xí)教師面對各種教學(xué)情景時，會不自覺提取腦中相關(guān)的記憶，效仿以往教師的教學(xué)行為，解決眼前的問題。相比于自己將所學(xué)的理論主動應(yīng)用于實踐去創(chuàng)新，經(jīng)驗缺乏的實習(xí)教師則更傾向于用自己多年耳濡目染的教育理念和司空見慣的教學(xué)行為去應(yīng)對教學(xué)。從這個意義上來說，實習(xí)教師的緘默知識更能對自己的教學(xué)產(chǎn)生深刻的影響。換言之，緘默知識體系為實習(xí)教師實施課堂教學(xué)提供了可操作的范型，真正意義上影響著實習(xí)教師的教學(xué)行為。因此，我們在一味抱怨顯性知識無用，盡力改良顯性知識的同時，更應(yīng)該關(guān)注到實習(xí)教師所裹挾的緘默知識，兼顧二者，實現(xiàn)二者的相互配合，理論與實踐互通有無，才能真正走出為實習(xí)教師所詬病的“書本理論知識無用”的困境。

三、未來改進(jìn)之策：實習(xí)教師知識體系重建

真正做到兩種知識體系的相互配合，需要教師個人、實習(xí)學(xué)校和師范院校的共同努力。從實習(xí)教師角度而言，實習(xí)教師作為課堂教學(xué)的直接參與者，要做到：

(一)顯性知識深加工，細(xì)化為可操作行為

實習(xí)教師在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，要對頭腦中已有的教育知識及其相關(guān)理論及時提取與運用。訪談中多數(shù)學(xué)生們談到斯金納強(qiáng)化理論的運用，在于其可操作，因此課堂教學(xué)中運用頻率較高。由此可見，如若讓所學(xué)書本知識真正用到實處，需要我們將理論性知識進(jìn)行深度加工，并細(xì)化為可供操作的教學(xué)行為。這就需要實習(xí)教師首先要扎實掌握這些書本理論，在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己任教學(xué)科、參考互聯(lián)網(wǎng)或其他多媒體上優(yōu)秀教師的授課經(jīng)驗，探索出符合所學(xué)理論的具體教學(xué)行為。如實習(xí)教師學(xué)習(xí)中小學(xué)常用教學(xué)原則時，在深諳每種教學(xué)原則內(nèi)涵后，實習(xí)教師課堂教學(xué)中應(yīng)該結(jié)合具體學(xué)科特點、借鑒優(yōu)秀教師教學(xué)行為，將教學(xué)原則細(xì)化為可操作的教學(xué)步驟，應(yīng)用到自己的課堂中。

(二)緘默知識凸顯，融入教學(xué)設(shè)計

進(jìn)行教學(xué)之前，實習(xí)教師要深刻分析自己的緘默知識體系構(gòu)成。對自己長期秉持的教學(xué)理念、求學(xué)中印象深刻的教學(xué)事件以及對自己影響深遠(yuǎn)的某些教師等進(jìn)行梳理，并將這些生動的教學(xué)故事、回憶轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖郑瑩?jù)此整理、總結(jié)出系統(tǒng)清晰、具有濃厚個人風(fēng)格的關(guān)于教學(xué)的諸多認(rèn)識的觀點、記錄相應(yīng)的教學(xué)行為。在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)設(shè)計時，結(jié)合具體教學(xué)情境和書本教育理論，篩選符合教學(xué)理念的相應(yīng)教學(xué)行為，融入到教學(xué)設(shè)計，以高效地完成教學(xué)任務(wù)。

(三)課后及時反思，實現(xiàn)知識體系良性融合

教學(xué)結(jié)束之后，實習(xí)教師要對自己的課堂行為及時回顧反思，對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行“活動分析”和“產(chǎn)品分析”，并撰寫教學(xué)反思日記[1]。其目的都在于將課上鮮活的教學(xué)片斷進(jìn)行理性加工，還原和剖析教學(xué)事件，使得實習(xí)教師從混沌的教學(xué)情境中跳出來，理性分析自己教學(xué)中的問題，并將出現(xiàn)的問題置于自己的知識體系中[2]。最終以出現(xiàn)的實際問題為基點，有意識調(diào)整知識體系，將自己的顯性知識體系和緘默知識體系相融合，以最大限度地應(yīng)用自己的專業(yè)知識解決實際問題。

學(xué)校作為師生教學(xué)交往的重要場域，不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場所，同時也是促進(jìn)教師專業(yè)成長和發(fā)展的基地。尤其對于初涉教學(xué)的實習(xí)教師來說，學(xué)校給予的幫助與支持，更是實習(xí)教師獲得快速發(fā)展的助推器。為縮短實習(xí)教師成熟時間，使其盡快適應(yīng)教師角色，學(xué)校應(yīng)從改良實習(xí)教師知識體系的角度出發(fā)，給予實習(xí)教師相應(yīng)的支持。具體做到：

(一)擴(kuò)寬學(xué)習(xí)渠道，鼓勵實習(xí)教師參與多種培訓(xùn)活動

實習(xí)學(xué)校的日常教學(xué)工作及所屬的縣區(qū)經(jīng)常開展多種多樣的教師培訓(xùn)活動。如學(xué)科教研活動、優(yōu)質(zhì)課評選活動等。這些針對性的培訓(xùn)活動，對實習(xí)教師而言，無疑是學(xué)習(xí)發(fā)展的寶貴機(jī)會。但在訪談中實習(xí)教師們提到，他們很少有機(jī)會參與其中。實習(xí)學(xué)校與實習(xí)教師之間，應(yīng)是相互需要互相促進(jìn)的合作關(guān)系。因此，為了讓實習(xí)教師盡快具備熟練的業(yè)務(wù)能力，勝任學(xué)科教學(xué)，實習(xí)學(xué)校應(yīng)有意識分配名額給這些實習(xí)教師，讓他們積極參與到學(xué)校自己組織或者縣區(qū)組織的教研活動中。通過與學(xué)校骨干教師的交流、聽取優(yōu)質(zhì)課，不斷提取自己所學(xué)書本知識并進(jìn)行對照反思，從而學(xué)會合理選擇運用書本知識服務(wù)于自己的課堂教學(xué)。同時，與優(yōu)秀教師面對面交流討論，在討論交流中以潛移默化的形式感受其教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情意等，從而豐富自己的緘默知識。除此以外，針對實習(xí)教師，實習(xí)學(xué)校可以舉辦專門的培訓(xùn)活動，定期組織該校實習(xí)教師們交流，傾聽他們的困惑，并針對實習(xí)教師提出的問題或困難予以針對性解決，在切實幫助實習(xí)教師解決教學(xué)實踐問題的同時幫助他們積累緘默知識。

(二)配備指導(dǎo)教師，“一對一”幫扶實習(xí)教師

如前所述，實習(xí)教師緘默知識體系作為一類“不可言說”的知識是很難以較為直接明顯的方式傳遞的，這就給實習(xí)教師反思已有緘默知識和習(xí)得新的緘默知識帶來了一定的困難。但相關(guān)研究表明，緘默知識可以以實踐的方式，通過“師傅帶徒弟”的“學(xué)徒制”形式加以傳遞。這就意味著實習(xí)教師不僅需要在課堂上應(yīng)用和檢驗顯性知識，而且更重要的在于借助專家型“師傅”的言傳身教，審視已有緘默知識，掌握和理解在課堂上學(xué)不到的“緘默知識”。在實習(xí)過程中，實習(xí)學(xué)校為每一名實習(xí)學(xué)生配備一名優(yōu)秀的指導(dǎo)教師，實習(xí)教師在實習(xí)期間始終跟隨指導(dǎo)教師工作，與他們隨時討論遇到的問題；允許實習(xí)教師進(jìn)入指導(dǎo)老師的課堂全面觀察和學(xué)習(xí)，不僅認(rèn)真傾聽指導(dǎo)教師的課，同時仔細(xì)觀摩他們組織的教學(xué)活動。由于緘默知識的獲得是較為長久的過程，因此實習(xí)教師與指導(dǎo)教師的師徒關(guān)系應(yīng)是一種穩(wěn)定的、可以持久存在的關(guān)系。即使為期一學(xué)期或者一年的實習(xí)結(jié)束以后，實習(xí)教師也應(yīng)盡量與指導(dǎo)教師保持聯(lián)系，以在不斷的交流中獲得更多的緘默知識，從而更好地服務(wù)于今后的教學(xué)。

指導(dǎo)教師不僅僅是實習(xí)教師學(xué)習(xí)的“技師”，給予實習(xí)教師課堂教學(xué)上的緘默知識，從而幫助其順利開展教學(xué)，他(她)更應(yīng)該是實習(xí)教師的心靈導(dǎo)師。正如帕克·帕爾默所說：“心靈導(dǎo)師的力量不一定在于提供給我們好的教學(xué)模式，因為教學(xué)模式回答不了教師到底是誰這個問題。心靈導(dǎo)師的力量在于他們能喚醒我們內(nèi)心的真諦，多年后通過回憶其當(dāng)初對我們生活的影響，可以重新點燃的真諦。”[3]可見對于實習(xí)教師而言，最重要的在于感悟和體認(rèn)植根于指導(dǎo)教師心靈深處的對于教學(xué)的信念及其理解，感受導(dǎo)師的教學(xué)熱情，體驗導(dǎo)師高尚的職業(yè)情懷和精神。這是促進(jìn)實習(xí)教師發(fā)展的內(nèi)在動力。

作為培養(yǎng)實習(xí)教師的師范院校，是實習(xí)教師獲取完整知識體系的源頭。因此，在師范教育課堂上，要改變原有的單向灌輸理論的教學(xué)方法，有意識地以建構(gòu)學(xué)生良好的知識體系為旨向，注重實習(xí)教師兩種知識體系的獲得。一方面，師范學(xué)校應(yīng)選取質(zhì)量較高的書本教材，確保實習(xí)教師獲得科學(xué)系統(tǒng)的顯性知識體系，同時對書本理論中的基本概念、命題、原理進(jìn)行深刻分析，使這些現(xiàn)行的理論知識較為深刻地儲存在實習(xí)教師記憶中。課堂上，通過觀看視頻、圖片等，帶領(lǐng)學(xué)生剖析教學(xué)實例，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)情境中學(xué)會運用理論知識，增強(qiáng)學(xué)生將理論知識與實踐相結(jié)合的敏感意識。另一方面，在課堂上，學(xué)會傾聽學(xué)生們的聲音，讓學(xué)生分享交流自己對一些教育問題的看法、講述自己教育經(jīng)歷中的趣事，通過生動活潑的方式，在平等的交流中，有意識地深度挖掘出學(xué)生們的緘默知識并進(jìn)行分析。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生們對相應(yīng)的教育理論與自己的緘默知識進(jìn)行對比，相互交流，在交流與分享中，不斷優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)。除此以外，師范院校還可以增加實踐考察環(huán)節(jié)，讓學(xué)生進(jìn)行模擬講課、微格教學(xué)等，在實操實練中不斷整合學(xué)生的知識體系。