英語辯論課PBL教學模式研究?
——問題—思辨—探究路徑

楊 鑫

（哈爾濱理工大學外國語學院，哈爾濱 150080）

提 要：英語辯論課因其在思辨能力、溝通技巧、國際視野等方面的突出優勢，能更好地助力在新時代背景下實現英語專業人才培養目標。因此，如何構建具有“高階性”“創新性”“挑戰度”的課程教學模式成為我們需要思考的首要問題。“基于問題的學習”路徑強調培養學生的思維能力、實踐能力及自我學習能力，體現以人為本、以學生為主的教育理念，本文以“基于問題的學習”路徑為切入點，闡釋問題—思辨—探究的課程設計。

1 引言

2018年11月，教育部高等教育司發布建設“兩性一度”（高階性、創新性、挑戰度）的金課標準。其中，“高階性”是知識、能力及素質的有機融合，旨在培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維能力；“創新性”能夠體現課程內容前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化；“挑戰度”指課程具有一定難度，對教師教授的內容和學生的學習素養都有更高的要求。將研究性教學方法運用于教學中，即教師在傳授知識的基礎上，根據教學內容和學生的實際水平，創設問題情境，引導學生對具體問題或現象進行自主探索，不斷提出問題、分析問題并解決問題，進而培養學生的創新意識和創新能力（胡開寶2010：11）。英語辯論課在我國是一門新興的課程，對于培養學生的思辨、分析和創新能力大有裨益。在綜合分析當前英語辯論課現狀的基礎上，在“基于問題的學習”（Problem?based Learning，以下簡稱PBL）的理論框架中，本文嘗試探究一條能滿足社會及個人發展需求的英語辯論課程新路徑。

2 國內外研究綜述

國外對英語辯論賽的實踐和研究歷史悠久，普及度高，目的是使學習者成為批判性思考者、有效溝通者及道德踐行者。英國議會制辯論（以下簡稱BP）是當前全世界使用最廣泛的辯論規則，開始運用于19世紀初英國的大學生辯論協會，如英國劍橋聯合協會和牛津聯合協會等。在美國，辯論活動多依托辯論組織和社團，如成立于1925年的全美演講與辯論聯盟（National Speech，De?bate Association）是美國歷史最悠久、規模最大的演講與辯論組織，累計擁有超過150萬學生會員，活動范圍遍及全美50個州。20世紀中期校際間辯論成為一種流行活動，包括哈佛大學、耶魯大學、威斯康星大學、威拉米特大學等都參與其中（Trapp 2016：16）。學習者還可以利用辯論協會的官方網站獲取賽事信息、查詢資料和觀看視頻，如世界大學生辯論協會（World Universities Debate Championship）和國際辯論教育協會（International Debate Educational Association）。此外，與議會制辯論相關的書籍（Meany，Shuster 2003；Trapp et al.2005）為學習者從系統理論、應用技巧和實踐案例等方面提供學習資源。

20世紀90年代，國內英語辯論隨著“外研社杯”全國英語辯論賽開始進入我國。早期的英語辯論教育活動多是通過第二課堂來開展，許多高校紛紛成立辯論協會，并定期組織辯論活動。與此同時，各高校間的辯論聯賽也不斷舉辦。此時的學術研究主要集中在對BP賽制的推廣、BP規則的介紹和對辯論要素的分析，也有學者（彭青龍2000）意識到高等學校開展英語辯論課的必要性和可行性。北京外國語大學、復旦大學、中國人民大學等高校在國內較早地開設英語辯論課程（田朝霞2019：70）。隨后，越來越多的國內高校英語專業開設此課程。張藝瓊（2010）、劉航和金利民（2012）通過研究證明，英語辯論在二語習得、思辨能力、國際視野、自主學習能力、全人教育等方面的發展具有積極意義。田朝霞（2019：69－73）提出利用西方英語辯論方法融合中方思想精神，深化對中國傳統文化價值的理解。2018年，《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》正式將英語辯論課列為英語專業的核心課程，這促使英語辯論課教師開始聚焦教學策略研究與教學體系建構。林巖（2012，2018）從反思日志、同伴評估和語言模版方面提出相關教學策略。

綜上所述，目前對英語辯論的研究主要集中在對BP賽制的介紹和BP對英語教學的意義方面。近幾年來，有學者關注英語辯論教學實踐活動，但也都是針對具體某一教學策略的研究，或是對課堂教學內容的介紹，涉及教學模式建構和教學設計流程的研究還很少見。

3 課程的理論框架與模式建構

3.1 PBL的內涵與教學流程

PBL的教學理念與傳統的講授式教學（Lec?ture?based Learning）相對，它將學習過程置于有意義的任務中，是一種以學習者為主體的教學方法。在PBL教學活動中，教師以問題為驅動，向學生提出一個有待解決的問題，學生針對這個問題開展小組活動，設定學習目標，并與小組成員通過分工合作來解決問題（Woods et al.1996：231）。這與傳統的“板塊式”或“要點式”的課堂教學模式相區別：教師在此教學活動中指導并促進學生學習，而非單純地提供知識。此外，PBL倡導全局觀，教學活動圍繞現實世界的問題開展。

Hmelo?Silver（2004：237）提出PBL的周期學習模型（The Problem?based Learning Cycle）（見圖1），以此高度概括PBL在課堂教學的實施流程。在這一流程中，學生通過小組合作開展學習活動，在解決實際問題的同時，學習需要的知識或技能，而教師只作為組織者和促進者來指導學生。PBL的具體操作流程如下（Loghman，Teoh 2018：26）：（1）創建問題：Savery和Duffy（1995：31－38）認為，PBL的問題具有真實性、先前未泄露性、與學生生活相關性和非暗示性的特點；（2）分析問題：為更好地了解問題背景，學生要對問題進行解碼并分析問題的現狀，確定問題的性質，明確產生問題的要素及解決問題的條件，進而確定須要解決問題的預期結果和具體方案；（3）提出假設：通過對問題的分析，學生利用過去的經驗來尋求解決問題的可行性方案，并提出假設，即解決問題的可行性議案，其中包括問題解決的原則和途徑；（4）發現知識缺陷：假設的有效性需要通過邏輯推理來進一步檢驗求證，在此過程中，學生會辨別他們已經掌握的知識和需要進一步學習的內容，了解自己的知識缺陷，從而通過自我導向學習獲取新的知識；（5）應用新知識：學生綜合運用新知識和舊知識開展具體行動，以求按照假設路徑更好地解決問題；（6）反思問題：學生對解決問題的全部流程進行反思，對論證過程及推理結果進行自我評價，并對解決過程中的困難和經驗加以總結，從而提高學習活動的質量，形成學習活動的閉環流程。

圖1 PBL的周期學習模型

Barrows和Kelson認為，PBL的課程設計具有積極意義：（1）有助于構建廣泛靈活的知識體系；（2）有助于培養有效的解決問題的能力；（3）有助于培養自我導向學習和終身學習的能力；（4）有助于成為高效的合作者；（5）有助于成為學習的內在動力（Hmelo?Silver 2004：240）。

3.2 PBL辯論教學模式建構

我們嘗試在英語專業三年級的英語辯論課采用混合式授課形式，即將PBL教學與傳統課堂模式相結合，同時輔以網絡教學。在PBL活動中，教師將學生分為4組，每組6人，每組派2名同學組成一隊進行發言，每位同學每學期發言3次，其中包含1次正式辯論。其他不參加發言的同學擔任評委并進行口頭點評，PBL活動過程通過網絡教學平臺全程直播。PBL辯論活動分為課前準備、課上實踐與評價及課后反思3個環節（見圖2）。

圖2 PBL英語辯論教學流程

4 問題一思辨一探究能力的培養

4.1 以問題為導向的教學路徑

英語專業過于注重學生聽說讀寫譯等語言技能的訓練，卻忽略思考問題的能力，特別是批判性獨立思考問題能力的訓練（阮全友2012：19）。當前英語專業學生思辨能力欠缺，主要體現在運用英語對復雜話題和學術問題的深入分析能力不足，常出現“言之無物”的現象。在現代教育領域，思辨能力培養不僅是世界一流大學的共同追求與使命，也是中國高等教育的核心目標之一（文秋芳等2018：12）?！靶聲r代全球治理背景下，中國亟需國際化人才支撐，培養具有中國情懷和國際視野，立足中國、融通世界的全球治理人才已經上升為重要的國家戰略。”（劉利瓊 徐松2019：85）心理學研究表明，讓學生利用先前經驗，通過解決問題來學習，能夠深化學習內容并發展思維策略。PBL強調積極的、可轉化的學習模式，把學習放在現實世界的問題上，整合理論與實踐。

在辯論活動中，積極思維是貫穿語言表達的隱性支架，而問題是PBL辯論教學活動的首要步驟，也是PBL活動的核心要素。教師將辯題作為PBL的問題提前布置給學生。在辯論準備階段，學生在課下通過小組分工與合作，對辯題進行資料收集，盡量發掘第一手資料。在辯題分析中，學生從辯題的定義出發，聯系辯題涉及的社會背景及問題現狀，嘗試在更宏觀的視角下，與更大主題的內容產生聯系與共鳴，然后利用這個更大主題中蘊含的道德內涵或哲學思想去重新審視問題，厘清辯題背后隱含的相關因素及各要素間的內在聯系，從而進一步討論該方案的可行性。如在辯題“Teacher's pay should be based on their students'academic performance”（教師的工資應該根據學生的學習成績而定）中，學生會通過教師的工資及學生成績這兩個關鍵詞，進一步探究教育這一更大的主題，進而探究在教育的背景下，該辯題涉及的社會、政府、學校、家庭、學生及教師等各方利益群體及他們之間的不同關系。此時，教師也可以提出一些相關問題，作為引導思維方向的支點，如教育的目的是什么；為實現教育的目標，政府可以采取哪些方法。從而進一步對所得到的信息進行處理和建構，尋求論點、搜集論據、組織推理，完善論證體系。論證體系的建立是一個更為復雜的思維過程，需要經歷信息解碼、信息處理、信息重構及信息反饋的各個階段。邏輯是貫穿于思維的主線，將各種紛繁的觀點及客觀要素按其本質特點及內在發展規律，以由小到大、由低到高、由局部到整體的方式層次性、遞進性地呈現出來。此時學生會聯系教學中所涉及的辯論知識和技巧，如論證模式，立論、駁論、質詢、擴展論辯、總結陳述等，開展自我導向學習。學生作為解決問題的決策者，在把握問題的全局性、長遠性的同時，應以更高的視角或更清晰的分類展現其綜合能力和高級思維能力。

4.2 對前沿性問題思辨能力的培養

在知識學習與技能應用方面，PBL明顯可以提高從課堂到現實世界的轉化過程（Hmelo?Silver 2004：236）。在PBL教學模式下，辯論的話題涉及當前社會生活中民眾關心的政治、經濟、文化、教育等諸多前沿性或時代性問題，對于這些問題的解決需要運用多學科及跨學科知識，這有利于打破傳統單一學科單兵作戰的僵局，達到多學科與跨學科知識在同一問題上的融合與運用。例如，在“We regret the rise of the gig economy”（對“零工經濟”的出現表示遺憾，2018年“外研社杯”全國英語辯論賽辯題）辯論中，涉及到經濟模式、就業問題、社會文化、個人健康、網絡技術等多個話題維度。此外，“零工經濟”這一術語也具有時代意義，它是與當下科技信息與社會生活相伴共生的時代產物。要想很好地在該論辯中呈現自己的觀點及立場，論辯者在賽前需要有大量豐富的知識儲備，賽場上又要有靈活的應變能力以對獲得的信息進行快速加工。在這一過程中，可以培養辯論者的廣角式思維或散發式思維，即他的思維可以穿越古今，橫跨中西，聯通不同的學科領域，因而他能夠透徹地分析、反思論題的各個方面，以使聽者信服地接受他的觀點和立場。PBL教學模式帶給學生的是對自身及周圍世界的反思與追問，通過這一模式，可以培養和提高學生的反思能力，而反思能力正是“超前識變、積極應變、主動求變”的關鍵。

4.3 對自我挑戰、探究能力的培養

PBL教學模式具有開放性和復雜性的特點，是推動學生自主探究世界的原動力。教師圍繞現實社會的真實情境設立問題情景，這些問題沒有標準答案，也沒有現成的解決套路。學生必須通過個人與社會、個人與群體的互動交流來獲取知識，發展能力。首先，在對社會問題的調查中，學生利用課本之外的多種手段進行信息搜集，主動利用多種方式開展與客觀世界的互動對話，對資料進行文本閱讀與實地調研。觀察者作為參與者已然介入觀察的對象，人們正是在與觀察對象的互動過程中獲得對世界的認識，去建構和世界的關系（黃鋼 關超然2014：59）。此外，在以小組為單位的PBL活動中，學生們通過合作學習，共同交流思想、分享資源、反思收獲，自主發展學習策略和構建知識體系?？偠灾?，學生要走出自己的“舒服地帶”，勇敢地面向未知的世界和復雜的社會，去建立聯系的紐帶、溝通的橋梁以便能探入到事物的本質；之后從紛繁復雜的萬象中過濾篩選出自己需要的論據；再用積累的百科知識進行反思，開拓自己的探究能力，從而得出不偏不倚的論點。積極的探究能力是挑戰自我和超越自我的前提，而從上面的論述可見，PBL教學模式可以助力于探究能力的培養和發展。

5 結束語

“改革開放以來，中國與世界的關系發生歷史性變化，這些變化所帶來的機遇與挑戰對國際化人才培養提出前所未有的新要求。”（吳承義2018：89）辯論是在既定框架內進行的有組織、有系統性的爭論活動，包括對問題的闡釋和對觀點的論證。本文以“基于問題的學習”理念為框架，闡釋辯論教學過程中，教師將辯論理論知識與當前具有社會前沿性、時代性的辯題相結合，將語言知識貫穿于能夠處理社會問題的具體論題中，把語言訓練真正地運用于具體的問題場景里，該課程的目標在于培養具有較高思維能力和綜合文化素養的新時代外語專業人才。目前，國內對于該課程教學模式的研究尚處于初級階段，所以如何利用先進的教學方法組織開展教學活動及建設具有“兩性一度”的課堂仍是廣大教師和研究者探索的方向，希望本研究能為英語辯論教學的良性快速發展提供具有可操作性的方案。