優化語文教學策略，培養小學生閱讀能力

北京日壇中學 陳倩倩 應 潔 孫佳雨

語文是一門綜合性與人文性很強的學科，是小學教育的基礎課程，對促進學生綜合能力的發展至關重要。閱讀是語文學科中的重要學習內容，它不僅是學生實現自身精神成長的主要方式，也是語文素養得到發展的基礎。因此，在小學語文閱讀教學中，優化教學策略，培養學生閱讀能力，顯得十分重要。

這里所提到的“閱讀能力”是指學生所達到的閱讀各類文章的一些共通的基本要求的能力，即達到關于文章的一般閱讀目標的能力。在小學階段，新課標制定了文章的一般閱讀目標：能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問（第二學段）；在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，做出自己的判斷（第三學段）。

以上提到的目標包括兩方面：一是關于文章思想，二是關于文章篇章結構。為了在閱讀教學中實現該目標，培養學生的閱讀能力，不同學段的教師在教學策略上應把握住閱讀行為從文章的整體出發這一基本前提，進而在學生個性化閱讀的基礎上，開展質疑、合作、探究。通過多重對話，師生相互促進，共享閱讀成果，提升閱讀能力。

一、小學語文閱讀教學現狀

目前，小學語文閱讀教學中存在一些亟待解決的問題：一是學生對閱讀缺乏興趣。低年級學生側重于對課文字詞的理解和書寫，對文本內容的感知和情感體驗能力欠缺，導致學生對閱讀缺乏興趣。中高年級一部分學生沒有養成自主閱讀的習慣，對閱讀任務應付了事，對課文內容欠缺深入的了解，再加上學生在互聯網“轟炸式”傳播的影響下，習慣于從“短視頻”“短消息”中獲取信息，文本閱讀能力越來越差，閱讀興趣也越來越低。二是教學模式亟待調整。教師對以學生為主體的教學模式不適應，各學段的閱讀教學往往以講讀為主，學生只是單純地“聽老師所講”“寫老師所寫”。學生處于被動閱讀的狀態，難以形成自己個性化的理解，禁錮了學生閱讀能力的提升。三是課堂教學安排偏離實際學情。低年級課堂中主要表現為課堂中留給學生自主閱讀的時間少，導致學生無法有效地思考；各學段還多見于多媒體在課堂教學中的不當使用，過多地運用視頻、圖片，占用了寶貴的教學時間，解決閱讀教學的重難點時間被壓縮，從而教學效果受到影響。

二、優化閱讀教學策略

（一）課前預習，課上檢驗

葉圣陶先生說過“語文閱讀最主要的階段是預習”。不難發現預習在閱讀教學中的重要性。課前預習是學生自主學習，實現個性化閱讀的必不可少的環節，能培養學生養成自主學習的習慣，全面發揮學生學習的主動性，有利于課堂上知識的拓展，能有效提高課堂效率。因此，利用好課前預習這一環節，將極有利于閱讀教學的開展。

根據學情，各學段的預習目標有所差異。低年級學生主要為標記生字新詞，對不認識的字或不理解的詞語，通過查字典等方式解決。此環節有效提升學生使用工具書的能力，幫助學生積累字詞。同時，學生順利完成了課文的初讀，為下一步理解課文掃清障礙。

隨著小學中高年級學生自主學習能力的增強，課前預習提出更高的要求。小學中高年級學生的預習重點轉移到對課文內容的理解上，嘗試自己解決疑問。學生在課前預習階段，整理出初讀課文后的問題，列出問題清單。教師則根據學生的問題進行更有針對性的點撥。另外，學生帶著問題閱讀，可以激發閱讀興趣，使閱讀更有目的性，提高課堂效率。如《飛向藍天的恐龍》一課，學生預習課文后提出問題：恐龍是怎樣飛向藍天的？恐龍為什么會繁衍出形態各異的龐大家族？恐龍究竟是怎樣演化成鳥類的？基于個性化閱讀得出的這些問題，課上進行梳理并以小組合作的方式，在學生與學生的對話間，探究、解決問題，從而學生閱讀能力得到提升。

學生還可以利用課前預習收集與課文內容有關的作者經歷、時代背景等資料，加深對課文的理解。例如，五年級上冊《圓明園的毀滅》預習中，學生收集圓明園建成的歷史背景、館藏寶物的文化價值及被燒毀的經過等資料，全面深入地理解了“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失”這一句話的重要意義，激發了學生的民族榮譽感和愛國熱情。課前資料收集課文相關資料，為課堂閱讀教學奠定良好的基礎。

教師僅布置預習任務是不夠的。有些學生可以自覺完成預習，但有些學生則應付完成，不重視預習。這就需要教師在課上對學生的課前預習進行檢驗并予以評價指導，既提高學生課前預習的質量，又培養學生養成自主學習的習慣。

教師對課前預習的檢驗是開展課堂閱讀教學的起點，一般為課堂教學的導入環節，與其他教學環節緊密結合，是一堂課的重要組成部分。低年級課堂中的預習檢驗主要為對字詞的認讀、課文的朗讀；中年級引入對課文內容的簡單概括，這是中年級學生閱讀能力的重要體現，這部分的檢驗必不可少；高年級則將完成課后問題作為一項基本的預習任務。課后問題往往是課文的重難點，學生在學習開始的階段就了解這些內容，更能增強學生在整堂課學習中的目的性。

（二）情境創設，多重對話

新課程背景下，“對話”已經成為語文教學的重要理念之一，“對話”即閱讀教學的本質。教師須精心設計閱讀教學活動，學生與不同對象進行對話，產生思維碰撞和情感體驗。

在課前預習、預習檢驗的導入環節后，學生完成了課文初讀，進而進入精讀階段。多重對話關系的核心是學生與文本的對話。以文本為媒介，師生平等對話。基于學情，教師把握閱讀教學目標，借助多種方法引導學生與文本進行深層交流。

在各學段的閱讀課堂教學中，情境創設在學生與文本對話、與學生對話中起到了重要的推動作用。低年級學生識字量有限，認知能力和生活經驗不足，情境的創設可以幫助學生理解課文內容，獲得對課文的初步情感體驗。例如，二年級下冊《雪孩子》這一課，教師通過情境朗讀的方式，幫助學生感受“小白兔家著火了”情況的危急，體會雪孩子勇敢救人的高尚品質。在與文本對話的過程中，中年級學生借助情境，交流自己的見解或提出自己的疑問。例如，四年級上冊《扁鵲治病》這篇略讀課文，學生基本上能夠通過自讀自悟明白其中的道理。在此基礎上，教師創設情境對話，以深化故事寓意。學生結合生活經歷，在小組內交流自己對“防微杜漸”的見解，分享自己的學習收獲，進而使學生深化了對課文寓意的理解。中段教學中，教師恰當地運用多媒體手段，創設情境，將學生引入課文所描繪的學生并不熟悉的情境中，進而幫助學生真實體會文章情感。五年級上冊《桂花雨》的授課中，在體會童年“搖花樂”一段“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨呀！’”時借助桂花紛紛落下的視頻，學生“穿越”到了作者的童年，與作者對話，感受到香飄十里的桂花雨給作者童年帶來的快樂。

（三）課后拓展，能力提升

“教材只是一個例子”，閱讀是一個持續的教學活動，對學生閱讀能力的培養不應僅僅局限于教材。依托教材，展開以閱讀為基礎的綜合能力訓練，也是激發學生閱讀興趣、讓閱讀有所指向的教學策略。

就低年級而言，教師在完成一篇課文的閱讀教學后，可引導學生閱讀相同體裁的文章，進一步幫助學生夯實課堂所得。比如，學習童話單元后，教師引導學生閱讀同另一篇童話，進一步幫助學生建立對童話這一體裁的認識。

中高年級的閱讀拓展是圍繞課文的主題，將多種不同的閱讀材料，如相同作者的不同作品、相同主題的不同作品……構建成一組閱讀文本，為學生建構豐富的閱讀資源，增加閱讀教學的深度和廣度，拓展學生的知識面，對提升學生的閱讀能力有十分重要的意義。如在學習六年級課文《少年閏土》一課后，引出作者魯迅先生的小說《故鄉》以及與作者相關聯的文章《我的伯父魯迅先生》，引導學生閱讀不同類型文章，與本文建立聯系并升華理解，培植學生對各類文學作品的閱讀興趣。

三、結語

小學語文教師在閱讀教學中，要重視教學策略的不斷優化，既要運用好情境創設等方式，引導學生“多重對話”，又要利用課前預習和課后拓展，來幫助學生激發閱讀興趣，養成閱讀習慣，提升閱讀能力。