關于班本化微主題活動實施的三點思考
——以小班繪本微主題“小小螞蟻”為例

江蘇省無錫市梁溪區南長中心幼兒園 陳燕倩

一群兒童圍著一只小小的不起眼的蟲子七嘴八舌，“班本化微主題”也許就萌發而生。偶發事件時常發生，如何從偶發事件中發現所隱含的教育價值，引發幼兒進一步學習與探究，則需要教師深思。

一、微主題的生成和行進的速度由誰決定

小班幼兒口語表達能力較弱，他們很多真實的想法無法完整清楚地向成人表達。這一特點導致我們極易忽視他們內心深處的訴求。因此，在開展繪本微主題過程中，教師往往先尋找一本自認為適合本班孩子的繪本，然后進行一系列由教師主導幼兒參與的活動。這顯然違背了當代兒童觀及課程游戲化精神。幼兒是學習的主體，只有當他們對某種事物和現象高度關注時，才有可能進行積極主動地學習。

（一）讓幼兒主導

散步時，教師引導幼兒觀察菜花，但他們卻被菜園里的螞蟻吸引。當幼兒的興趣點與教師預設的教學內容不一致時，教師應該怎樣做呢？是打斷幼兒的現有討論話題，讓活動按照原計劃進行？還是讓幼兒追隨無意的發現自由發展？兩種做法都不太恰當，前者極端地強調了教師地位，后者極端地強調了兒童地位。班本化微主題的實施過程中，我們要尊重幼兒的興趣，盡可能地讓幼兒處于主導地位，但教師需要思考學習內容是否具有適宜性，是否能使幼兒的生活經驗獲得提升，不能只考慮幼兒的興趣，讓幼兒天馬行空地去探究。因此，“兒童主導”是一種理念，旨在轉變教師觀念，讓教師多傾聽幼兒的想法。教師希望借助菜花引發幼兒學習行為，但幼兒卻對螞蟻感興趣，那么，教師首先要給予幼兒探究的機會，但是否需要調整計劃，還需要進一步觀察及思考。如果幼兒的興趣點具有引發一系列后續活動的可能，那么可以靈活調整繪本微主題的實施計劃。

（二）讓問題驅動

幼兒在研究螞蟻的過程中，問題接踵而至。比如：“螞蟻爬來爬去做什么？為什么下雨天草叢里的螞蟻不見了？”其實，幼兒提出的問題已具有層次性和邏輯性，這些問題是基于他們仔細觀察及實際操作后產生。雖然并不了解背后的原因，但能夠發現問題，且問題由淺到深，也正說明他們探究問題的能力正在初步形成。對于小班幼兒來說，有些科學性較強的問題，不適合直接告訴他們答案，而需要他們在多次實際操作和親身體驗中來獲得相關經驗。“雨天是否有螞蟻？”完全可以讓幼兒穿上雨衣多次去實踐去驗證，之后教師再和幼兒一起梳理、歸納、總結他們在實踐中的收獲。因此，班本化微主題研究的速度在很大程度上由問題驅動。

二、幼兒的經驗和生長在哪里

推進繪本微主題的過程中，教師往往更注重主題實施的本身，而忽視最終目的是為了促進幼兒的發展。

（一）從過往經驗出發形成相關“經驗鏈”

一般來說，教師更多考慮當下主題中幼兒的學習與發展，但這是短期的表現，幼兒的經驗積累不是一蹴而就，需要日積月累，幼兒新經驗的產生需要建立在原有經驗的基礎上，促使經驗有廣度和深度。小班繪本微主題“小小螞蟻”是基于前主題“春天”的延續，幼兒在探尋螞蟻的過程中，有許多與大自然親密接觸的機會，菜園里、泥土里、草坪里、大樹下，這些都是他們駐足探究的地方。幼兒在實踐中既獲得了關于螞蟻的經驗，同時也能夠繼續深入地感受春天這一季節的特征。班本化微主題常常會在學生意猶未盡之時，跨入下一個新主題，因此，出現此類情況時，教師可以考慮當下主題與下一主題的有效鏈接，讓前經驗帶動現經驗，引發后經驗，從而形成一個相關的“經驗鏈”。

（二）讓個別經驗架構團體經驗

幼兒在繪本微主題“小小螞蟻”的實施過程中，經驗獲得存在著個體差異。幼兒分組觀察螞蟻搬運食物時，大部分幼兒僅僅停留在“看”，但個別幼兒在仔細觀察的同時，還能積極思考，并提出具有探究價值的新問題，如：“螞蟻不會說話，它是怎樣叫好朋友和它一起搬東西的呢？螞蟻待在地上不會被壓扁嗎？”諸如此類的疑問有很多，這類問題的提出往往是個別幼兒，多為個性問題。但是此類問題卻是能讓微主題繼續深入進行研究的關鍵性問題。教師在開展微主題研究時，要善于引導幼兒的好奇心，耐心傾聽幼兒提出的各類個性問題，及時捕捉有價值的話題，讓個別幼兒的問題引發其他幼兒的集體討論，然后再充分利用各類資源去分析問題，解決問題。在這一過程中，幼兒的個別經驗通過小組、集體交流等方式，以點帶面變成了幼兒團體經驗。

（三）與幼兒一日生活緊密聯系

“下雨天小螞蟻會在做什么呢？它們會出來洗澡嗎？”帶著疑問，幼兒期待著能夠在雨天去室外尋找螞蟻，他們迫不及待地想驗證自己的猜想。此時，智慧型教師，便可以借機將一系列問題拋給幼兒，如：“下雨天出門我們要做哪些準備呢？雨衣和雨傘哪一種更方便我們去找螞蟻呢？雨衣和雨鞋怎樣穿呢？大家不會自己穿雨衣，老師來不及幫忙，你們還有什么其他的辦法呢？”教師由雨天探尋螞蟻的話題順勢引發為幼兒日常生活常識方面的學習，看似偏離了方向，實則卻是把握住了微主題課程實施的精髓：讓課程貼近幼兒的一日生活，讓課程服務于幼兒的生活。

繪本微主題“小小螞蟻”比較側重科學類探究，因此，在實施的過程中易走入誤區。主要表現為師幼關注點單一地指向“螞蟻”，在主題推進的過程中，幼兒獲得的經驗僅僅是關于螞蟻的科學性知識，乍一看，幼兒得到了深度學習的機會，習得了許多深奧的知識。但對于學齡前兒童，幼兒園的科學教育應是科學啟蒙教育，《3—6 歲兒童學習與發展指南》中明確指出：“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”《幼兒園教育指導綱要》中也提出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的。”因此，深度學習并不是一味地加深難度而是要兼顧廣度。

三、教師的支持策略有哪些

以幼兒為主導的微主題活動，教師應該扮演怎樣的角色呢？對于小班幼兒來說，教師應當適當放手，但也不能完全放手，教師支持的影響力應該占多少比重才合適呢？

（一）多領域融合

為促進幼兒各方面協調發展，開展微主題活動時需要兼顧到幼兒多方面的學習與發展，因此，“多領域融合”是一種比較適宜的方式。但在微主題活動開展初期，部分老師會著手打造與微主題名稱相匹配的區域，各區域里的游戲材料均與主題名稱匹配。不可否認，區域游戲與主題內容緊密相連，幼兒在各區域內都能得到與主題相匹配的發展，但實際上卻是教師主觀上的“多領域拼盤”，教師在微主題實施初期預先規劃好各區域內容，忽視了幼兒在過程中的主導作用。

怎樣才是“多領域融合”呢？以“小小螞蟻”為例，在多次實驗探究的過程中，幼兒發現由于面包輕軟易分解，螞蟻較喜愛搬運面包。因此，話題“螞蟻喜歡什么口味的面包？”便由此產生。之后，幼兒便自發帶來各種面包放至班級生活區，隨著收集的面包品種越來越多，個別幼兒萌發了開面包店的想法。之后，為面包店取名字、設計標志、用牛奶箱制作烤箱等等一系列的活動在生活區里應運而生。因此，“多領域融合”是微主題活動開展過程中隨著幼兒的興趣點自然而然地發生的，并不是教師刻意去安排的。

（二）多主體互動

師幼互動、幼幼互動、幼兒與繪本的互動、幼兒與游戲材料的互動以及幼兒與周圍環境的互動情況在一定程度上反映了繪本微主題活動實施的效果。“小小螞蟻”繪本微主題實施的過程中，教幼間有許多顯性的言語交流和隱性的眼神交流、肢體語言等。幼幼間的交流和討論，使他們能在同伴的影響下獲得更多的經驗。幼兒與繪本互動時，從起初把繪本《菜園里泥土中》作為探尋螞蟻的工具書，到之后對螞蟻產生濃厚興趣，主動閱讀各個區域里有關螞蟻的系列繪本，打破了幼兒與繪本的互動只能從閱讀區或繪本教學活動中來的固定模式，讓繪本出現在各個角落，出現在幼兒隨手能取放的位置，使幼兒與繪本的互動從被動轉變為主動。游戲材料的投放基于幼兒的興趣和已有經驗，具有一定的適宜性。室內外環境中，教師投放“螞蟻”圖片、幼兒與螞蟻互動的照片及幼兒創作的螞蟻主題藝術作品等，營造了一種濃厚的自主氛圍，讓幼兒成為環境的主人。

班本化微主題活動“自由”但不是“放任”；班本化微主題“靈活”但不能“隨意”。班本化微主題的開展能體現教師正確的兒童觀及課程觀，是對教師綜合素質的一次艱巨考驗。