論新時代高校“三全育人共同體”的內涵與建構
——基于利益趨同、價值共同和行動協同的思考

趙 耀， 王建新

黨的十九屆五中全會明確指出，要“健全學校家庭社會協同育人機制，提升教師教書育人能力素質”(1)《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》，《人民日報》2020年11月4日，01版。。“三全育人”體制機制的建立和完善不僅是推動新時代思想政治教育高質量發展的強勁力量，同時也是促進高等教育現代化的重要抓手。早在2017年12月4日教育部黨組印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中就已提出，“要帶動支持在本地區打造‘三全育人共同體’，形成學校、家庭和社會教育有機結合的協同育人機制”(2)中共教育部黨組：《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，2017年12月4日。。“三全育人共同體”的提出，是對以往思想政治教育學科理論內卷化、高校思想政治教育過程線性化、思想政治工作碎片化導致的“解題低效”批判性反思的結果，同時也是對“三全育人”體制機制的系統升級與整體優化。作為高校思想政治教育內涵式發展的題中應有之義，高校“三全育人共同體”的研究與建構對新時代高校思想政治工作理念定位精準化、資源要素系統化、人才培養科學化以及行動改進持續化等具有積極的現實意義和重要的實踐價值。

一、 新時代高校“三全育人共同體”的內涵探賾

共同體思想是認識和掌握高校“三全育人共同體”內涵意蘊的重要依據。關于共同體思想的研究由來已久，如古希臘柏拉圖學派追求“善”的城邦共同體，中世紀的基督教哲學推崇維護神權的信仰共同體等。與以往通過倫理、信仰、先驗理性等神秘抽象物來解釋共同體的思想主張不同的是，馬克思對于“真正共同體”的認識建立在對人的本質以及人與共同體關系的理解之上。馬克思認為，“人的本質是人的真正的社會聯系”(3)《馬克思恩格斯全集》第42卷，北京：人民出版社，1979年，第24頁。。在“真正共同體”思想中，馬克思用“現實的人”的交往實踐作為共同體的形成前提和基礎，以實踐中形成的社會關系指明共同體成員間的聯系方式，將“自由人聯合體”作為共同體的最終發展走向，強調在與他人的交互和現實的實踐中實現人的個性的全面解放與人的本質的真正占有。這集中體現了社會前進的發展方向和人類自由全面發展的價值向度，同時也賦予了高校“三全育人共同體”以理論內核和思想指南，要求其追求學生的自由全面發展，著眼于新時代高校育人的實踐樣態和多元主體的現實交互，在集體行動中聯結主體關系，凝聚行為共識。

而就“共同體”這一概念來說，當前學術界大多認為是由德國學者斐迪南·滕尼斯最早正式提出并進行系統界定的。滕尼斯從社會學的角度指出，共同體是“通過某種積極的關系而形成的群體，統一地對內對外發揮作用的一種結合關系，是現實的和有機的生命組合”(4)斐迪南·滕尼斯：《共同體與社會：純粹社會學的基本概念》，林榮遠譯，北京：商務印書館，1999年，第48頁。。英國社會學家齊格蒙特·鮑曼承繼了滕尼斯的部分共同體思想，將共同體視為一種感覺，認為共同體是“溫馨的地方，共同體中的個體能夠相互依靠對方，且這種幫助是一種責任，而非契約，是主動的、自覺的”(5)齊格蒙特·鮑曼：《共同體》，歐陽景根譯，南京：江蘇人民出版社，2003年，第2頁。。美國學者杜威將共同體概念引入到教育學之中，提出“學校即社會”“教育即生活”的教育主張，強調學校應具備教育共同體的形態與結構，并認為“共同體的形成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情”(6)約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第17頁。。綜上所述，因循著時代發展的變遷和學科范式的不同，“共同體”在多元化的研究視角下具有差異化的內涵解讀與概念詮釋，但從共性理解的角度出發，可以看出共同體是具備共同的利益需求、目標指向和價值訴求的生命有機體，其依托于群體之間的互動聯結，象征著一種合乎善的，具有良性交往關系和親密情感聯系的人類生存方式與存在樣態(7)任少波等：《高校德育體系新認知：共同體的實踐》，杭州：浙江大學出版社，2019年，第71頁。。

對于高校“三全育人共同體”的概念探討既要吸取共同體思想的基本內核，又要把握其自身發展的特殊存在，還應在追溯高校“三全育人共同體”的緣起與發展、總結高校“三全育人”的歷史經驗中發現高校“三全育人共同體”的意蘊本質，并將其置于時代和實踐之中進行綜合考察。具言之，高校“三全育人”的發展歷經“三育人”—“三全育人”—“三全育人共同體”三大階段，隨著高校思想政治教育矛盾的變遷，發端于20世紀90年代“三育人”的實踐模式升華為“三全育人”的方法論模型，在新時代語境中進一步由他組織的壓力驅動向自組織的自覺超越的教育倫理實體——“三全育人共同體”躍遷。由此可見，高校“三全育人共同體”內蘊著高校“三全育人”的基本要求，是高校“三全育人”的深化發展與時代演進。從《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》來看，高校“三全育人共同體”包括“課程、科研、實踐、文化、網絡、心理、管理、服務、資助和組織”(8)中共教育部黨組：《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，2017年12月4日。十大育人體系。從共同體角度來理解，高校“三全育人共同體”相較于高校“三全育人”更多地展現出主體行動的自覺性、情感互動的緊密性和交往關系的融洽性。

基于以上共同體思想的理論指導，結合高校“三全育人”的本質屬性與時代要求，我們將高校“三全育人共同體”定義為：基于一致的德育信仰和價值認同，緊扣立德樹人的根本任務，以高校“十大育人體系”為軸心，以時空為坐標、以人的發展現代化為基點，以多方力量共聚、多重場域共存、多種資源共享、多元主體共在、多種方式共用為基本準則，在培育時代新人的社會實踐活動中形成的具有高度自覺性、緊密性和融洽性的立體化育人有機體。其外顯為共建共享、互聯互通的教育平臺，內表為全員參與、全程聯動、全方位覆蓋的行動組織。高校“三全育人共同體”的形成需要兩個基礎條件：一是共同體成員間擁有共同的利益訴求、德育信仰和價值認同。滕尼斯將人的意志劃分為本質意志與抉擇意志兩類，并將其作為分辨“共同體”與“社會”兩種共同生活形式的主要依據。其中“共同體”以基于情感動機的本質意志為形成基礎，個體的意志植根于共同體的整體意志之中，在本質意志中，目的與手段是完全合一的，具有高度的統一性與自然的結合性，整個“共同體”表現為有機統一體。而“社會”以基于思想動機的抉擇意志為形成基礎，在抉擇意志中，手段和行動的選擇源于個人利益的思考以及對實現個人目的有用性的斟酌，個人意志成為社會產物的建構出發點和形成基礎，整個“社會”表現為機械統一體。高校“三全育人共同體”更多屬于前者，是一種源于主體間本質意志的自發行為。以往的高校“三全育人”多為一種基于“他者”的抉擇意志所驅動的行為，建設早期依托于國家要求和高校推進的外力作用，政府、高校、家庭、社會之間缺乏天然的育人統一性，各主體難以捕捉到高校“三全育人”意義建構的核心要義，造成具體化育人任務與學生自由全面發展的育人旨歸間的統一障礙，無法形成真正的共同體。高校“三全育人共同體”需要尋找到各主體間利益、目標、價值的一致性，這既是其生成之基，也是推動高校“三全育人”由外部刺激驅動向內部自主發力轉變的關鍵所在。二是共同體成員間需要具備良性的交互、積極的關系和深度的理解。高校“三全育人共同體”不同于由血緣關系聯結而成的自然共同體，作為社會共同體的一種，高校“三全育人共同體”的形成不僅是歷史性的發展過程，同時也是人們自覺的、理性的自主建構過程。利益、目標、價值的一致性作為共同體成員自覺理性意識提升的基本條件毋庸置疑，而系統內部良性交往關系的建立在深化共同體成員間的相互理解、促進成員自覺理性意識提升層面的重要作用同樣不容忽視，其中集體實踐是生發良性交往關系的重要途徑，如何設計集體實踐以推動系統內部良性交往關系的建立值得深思。

由是觀之，高校“三全育人共同體”大體具有三重意蘊：一是利益趨同指向下的利益共同體。在馬克思的“真正共同體”思想中，個體特殊利益與集體普遍利益的結合與交融是個體與共同體(聯合體)實現有機統一的重要條件。馬克思指出：“個人利益總是違反個人的意志而發展為階級利益，發展為共同利益，后者脫離單獨的個人而獲得獨立性，并在獨立化過程中取得普遍利益的形式。”(9)《馬克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，2002年，第273頁。這種“普遍利益的形式”就是一種利益共同體。高校“三全育人共同體”是由多元主體甚至多重共同體交互形成的有機統一體，源于社會分工的差異性以及組織成員專業化程度的不同，共同體成員間具有高度的異質性，同時也伴隨著個人利益的多樣化。高校“三全育人共同體”首先表現為一種利益共同體，主張彌合個體存在的自利性與共同體的共利性之間的矛盾與分歧，提升各成員間利益訴求的契合性，力求實現多元主體在普遍利益層面的融通。而一旦這種能夠被共同體成員所普遍接受的利益共同體形成，他們便會生發維護共同體利益的意愿，共同的目標、秩序和行動也會隨之產生。二是價值共同引領下的價值共同體。“共同態”是共同體得以形成的充分必要條件，“共同態”一般指涉共同體成員目標理想的統一性和價值信仰的共同性。共同體成員間德育信仰與價值追求的一致性是高校“三全育人共同體”得以生成與發展的關鍵因素。這種德育信仰與價值追求從根本上說是堅定的馬克思主義信仰，具體來說即是對社會主義核心價值觀的認同。高校“三全育人共同體”本質上是一個具有強大內生動力的價值共同體，共同的價值立場、價值標準和價值目標為共同體成員提供了緊密聯結的精神紐帶，促使共同體成員超越了狹隘的群體意識，獲得了具有本質意志的有機聯合，并推動了高校“三全育人”由機械統一體向有機統一體的“蝶變”。三是行動協同驅動下的行動共同體。馬克思的“真正共同體”思想以人的自由全面發展為終極旨歸，高校“三全育人共同體”要實現學生的自由全面發展就必須投身現實世界，在社會實踐中檢驗其存在的意義與價值，這要求高校“三全育人共同體”必然要是一個行動共同體，并且這種行動不是單個人漫無目的的自由行動，恩格斯認為，“許多人協作，許多力量結合為一個總的力量，用馬克思的話來說，就造成‘新的力量’，這種力量和它的一個個力量的總和有本質的差別”(10)《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，1995年，第469頁。。行動共同體要求的行動是具有一致目標指向的集體實踐，是多元主體基于共同利益和共同價值的協同育人結果。并且共通的利益訴求和共同的價值追求不會憑空產生，集體實踐的過程也是幫助共同體成員達成利益協調、建構主體意義、接受共同體意志的實現過程。只有在集體實踐中，共同體成員通過群體的交互和協同的行動才能夠消弭“利我”與“利他”間的分歧，明確共同體的任務與使命，共享自身對共同體價值目標的理解，實現自我的目標愿景與集體的價值追求的有機統一，進而充凝高校“三全育人共同體”的內涵和外延，并在增進對共同體意義認知的基礎上完成育人意義感和主體身份感的雙重確立。利益共同體、價值共同體與行動共同體不僅為高校“三全育人共同體”提供了三重意蘊，同時也指明了共同體的運行范式，新時代高校“三全育人共同體”的建構理應以這三大共同體作為邏輯進行展開。

二、 新時代高校“三全育人共同體”的建構邏輯

新時代高校“三全育人共同體”的建構應從共同體的多種演化形式和運作機理的角度出發，分析各維度共同體的目標追求及邏輯關系，回答共同體建構由自發到自覺的轉向問題，從中明晰高校“三全育人共同體”的建構邏輯與時代走向。

(一) 發生邏輯：以“利益共同體”為建構出發點，觸發建構意愿

馬克思曾指出，“利益把市民社會的成員聯合起來”(11)《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第322頁。。在恩格斯看來，“沒有共同的利益，也就不會有統一的目的，更談不上統一的行動”(12)《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第490頁。。利益是建構共同體的重要單元和基本要素，任何共同體從本質上而言均為利益共同體，共同體成員間共同的利益訴求推動了共同體間相互合作、協同行動的發展實踐。這種利益是一種共同的利益而非成員間各自特殊利益或者個體利益的簡單疊加和淺層體現，所謂“共同的利益”是指共同體成員在現實存在中利益關系的重合方面、利益需求的相同指向和實踐過程的利益牽連。正如麥金太爾所說的那樣，“我作為一個人的善(利益)與那些在人類共同體中和我密切相關的他人的善(利益)是同一的”(13)阿拉斯戴爾·麥金太爾：《追尋美德:道德理論研究》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2003年，第290頁。。在個體的實踐過程中，個人的利益無法與他人的利益完全相同，甚至會與他人的利益產生沖突和矛盾，但這并不妨礙共同體中“共同利益”的挖掘和產生，因為“共同利益恰恰只存在于雙方、多方以及各方的獨立之中，共同利益就是自私利益的交換。一般利益就是各種自私利益的一般性”(14)《馬克思恩格斯全集》第30卷，北京：人民出版社，1995年，第199頁。。個人的私人利益中潛藏著共同利益，共同利益生長和蘊含于個人利益之中，不僅是個人利益的實現方式，同時也為共同體的形成和建構提供了可能性。

在高校“三全育人共同體”中，利益共同體作為邏輯起點，挖掘和發現主體間潛在互利的“共同利益”，促進成員間利益訴求同向，實現利益協調是建構高校“三全育人共同體”的重要出發點和基礎。從高校“三全育人共同體”的組成單元來看，高校、社會、家庭、學生雖然分屬于不同的利益群體，但是卻在培育時代新人這一總體育人格局的關照下擁有著個體特殊利益與集體普遍利益相互聯結的實現可能。高校作為思想政治教育的主陣地，培養德才兼備能夠擔當民族復興大任的時代新人是高校的時代使命與現實要求，時代新人培養的數量多少及質量高低是高校能否贏得社會贊譽和民眾認可的重要指標。社會中經濟效益的獲取和現代化程度的提升同樣需要一批志存高遠、能力出眾、品德優良的人才隊伍，高校是提供社會需要人才的重要渠道，而社會同樣也為高校培養時代新人提供了實踐場域和培育方式。家庭作為學生的第一所學校，在望子成龍的傳統家庭教育倫理和民俗文化觀念影響下，家長無疑期望學生能夠成長為國家棟梁和社會英才，完成自身育人付出回報與精神慰藉的雙向利益補償，并潛移默化地為培育時代新人提供了第一課堂與第一導師。對學生自身而言，學生的成長成才不是脫離社會要求和國家期待的單純自然需求，而是建立在個人、高校、社會、國家等多重目標導向下的復合性需求與整體性回應。學生是時代新人培育過程中的直接受益者，時代新人的養成不僅可以促使學生更好地與家長、高校和社會的育人期待與人才需要相適配，并且可以幫助學生在與社會實踐的相融互生中充分施展個體才能、真正發揮個人價值進而更好地完成自我生命實踐、提升自身生存意義。高校教師、社會群體、家長和學生等多元主體正是在培育時代新人這一共同指向下實現了互利共贏和行動聯結，促進了利益共享、責任共擔、榮辱與共的利益共同體的生成與發展。從利益共同體的角度看待高校“三全育人共同體”，不能將高校育人工作看作是一種超功利的存在，必須明確高等教育“為誰樹人”的育人指向，在“四個服務”中把握共同體成員的共同利益基礎和相同利益追求，并且要在尊重、關切和滿足各成員利益需求的同時在具體育人實踐中協調和緩解主體間的利益沖突，不斷擴大各方的利益共同點和交匯點，促進高校“三全育人共同體”的擴張及延展。

(二) 價值邏輯：以“價值共同體”為建構核心點，凝聚建構共識

杜威在探討共同體的形成時指出，“為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識——共同的了解——和社會學家所謂志趣相投”(15)約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第5頁。。共同體成員間道德信仰和價值訴求的一致性即共同體成員的價值共識是構筑共同體的先驗條件與精神支撐。“共同體成員所持的價值觀、情操和信念，它能夠為使人們凝聚于一項共同事業提供所需要的‘黏合劑’。共同體中心統管對共同體有價值的東西，提供指引行為的規范，并賦予共同體的生活意義。”(16)托馬斯·J.薩喬萬尼：《道德領導：抵及學校改善的核心》，馮大鳴譯，上海：上海教育出版社，2002年，第58頁。在價值共同體中，主體間的交往是一種親密且相互的動態聯系，個體價值理想的實現會得到其他成員的尊重與支持，并在主體間的互動實踐與價值成就中獲得社會需要的滿足和精神世界的充盈，進而生發對價值共同體的強烈尊崇感與歸屬感。同時共同體成員會在這種價值實踐中產生遵守共同體內行為規則的自覺態度，主體內化這種行為規則的過程即是一個認同和遵循共同體價值的過程。在內化共同體價值的過程中，我們無法規避主體個性化價值傾向與價值共同體“非個性化”價值共性之間的內在矛盾，但這并不意味著個體與價值共同體間的格格不入，尋求價值共同體生命存在的基本內核，促進個體的自我個性化與共同體的集體同一性的互嵌耦合是避免自我價值迷失抑或集體精神失落的重要方式。價值共同體的基本內核指向維系共同體成員間精神交往和行動交互的價值共識即“共同善”，這種“共同善”既不是單個成員的“個體善”的簡單總和，也不是作為社會道德底線和集體價值要求的“基本善”的形式轉化。從社群主義的角度而言，“‘共同善’指涉共同體成員進行共同活動的價值目的”(17)姚大志：《正義與善：社群主義研究》，北京：人民出版社，2014年，第270頁。，是促進個體與共同體互感互通、意義融合的價值共性。在產生方式上，共同善是構成性的，是由集體活動和共享理解構成的，它不僅存在于共同活動所獲得的直接利益之中，同時也存在于主體共同行動所產生的情感聯系和身份認同之中。在價值共同體中，成員獲得個體自我的善與他對“共同善”的貢獻是不可分割的，共同體成員辨認自我的善和追求自我最好生活方式的過程也是理解共同體的善，追求共同體的最好生活方式的過程，因為在共同體中，我的“善”與你的“善”是一致的，我追求自己的善的過程絕不會與“你”發生沖突，我們擁有共同的善(18)Cf.Alasdair Maclntyre："After Virtue，Notre Dame",Indiana: University of Notre Dame Press, Second Edition，1984，p.229.。換言之，構成作為共同活動價值目的的“共同善”是幫助共同體成員內化和認同共同體價值從而達致自我的善與共同體的善相協調與融合的重要方式。

高校“三全育人共同體”同樣需要作為核心價值的“共同善”來實現不同共同體成員在實踐價值目標上個體特殊性與集體同一性的融通，進而推進共同體達成主體良性交互的價值聯結與意義聚合。習近平總書記強調，“高校立身之本在于立德樹人，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”(19)《把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面》，《人民日報》2016年12月9日，01版。。立德樹人所立之德是國家大德、社會公德和個人私德的融合之德，這種融合之德與社會主義核心價值觀一體同脈，由中華傳統美德生發而出，蘊含著馬克思主義道德觀和社會主義道德觀的思想內核，是社會成員間共同的意識形態、價值觀念和道德規范，深刻影響著共同體成員的思維方式、價值判斷和行為選擇，并在最大程度上成就了成員間的價值統一、精神聯結與情感黏合。因此，立德樹人的價值目標和價值立場無疑成為高校“三全育人共同體”在新時代語境下“共同善”的最佳選擇，廣大共同體成員正是在將立德樹人融入高校教育教學全過程、學生成長成才全階段和思想政治教育全方位的共同價值實踐中實現了主體間更為緊密的情感聯系與行動聯合。新時代高校“三全育人共同體”的建構即是要進一步發揮立德樹人在激發共同體意識方面的重要作用，強化社會主義意識形態的價值引領力與影響力，整合共同體成員在“立何德”“樹何人”問題上的思想共識，提升共同體成員為黨育人、為國育才的目標共識，增進共同體成員合力育人的行動共識，進而在立德樹人的思想指引和集體實踐中不斷深化高校“三全育人共同體”的公共精神與共性價值。

(三) 實踐邏輯：以“行動共同體”為建構動力點，激活建構藍圖

馬克思指出，“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決”(20)《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第501頁。。共同體因現實的人的生存實踐和交往活動而展開，質言之，共同體不是存在于理想世界的抽象玄思或者主觀臆想的觀念聚合，而是基于特定現實境遇展開的指向價值訴求實現的具體實踐和育人目標達成的協同行動。“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由”(21)《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第571頁。。共同體中個人才能的舒展和道德認知的提升依托于共同體成員間的理性交往與集體實踐。“主體、主體性不是先驗和預成的，而是在實踐中生成、確證和提升的。”(22)張耀燦、鄭永廷、吳潛濤，等：《現代思想政治教育學》，北京：人民出版社，2006年，第291頁。集體行動讓單獨個體在共同體實踐中完成了自身生命意義的確立和自身主體性存在的重塑，在德性修養和意義認知的實踐提升中增進了對于共同體的價值歸屬與身份認同。作為鏈接和整合不同個體的意識分歧以及行為矛盾的重要實踐模式，集體行動為共同體成員的社會行動提供了結構化形態與組織性特征。正是在這種集體實踐中，主體獲得了對共同體目標的清晰認識，拉近了自我的行為動機與共同體行動目標間的距離，并在集體行動的矛盾調和與共識謀求中增進了對于共同體價值的理解。需要注意的是，無論是任何共同體的集體行動，都無法抽象地存在于對于共同體模式的特性把握和結構設計上，無法從現實世界的具體框架和發展敘事之中抽身出來，行動共同體必然建立在行動合理性和社會約束性的基礎之上，以解決在現實世界中因實現共同體目標而遭遇的各種不確定性障礙為主要行動邏輯。

高校“三全育人共同體”以“行動共同體”為建構動力點，借由“行動共同體”的育人實踐開啟高校“三全育人共同體”總藍圖向實景圖的邁進大幕。這種育人實踐不僅是為了幫助學生完成對于自我主觀世界的建構，鍛煉自身的理性思維，提高學生的道德修養，更是為了通過實踐和行動促進主體間的互動，進而整合育人主體間的德育力量，為知識提升、品德涵養、價值引導和實踐養成生成鏈接紐帶，實現理論與實踐良性互動、利益與精神同向同行的共同體建構目標。新時代高校“三全育人共同體”的育人場域更加宏大，已經走出了高校的封閉式空間，投向了廣闊開放的生活世界。生活世界的育人實踐是作為主體的人不斷發生行動和聯系的交往實踐，高校“三全育人共同體”內的成員不是湮沒了主體性的無差別的同質化存在，相反，每個成員都是擁有著相對獨立性和主體性的個性化存在。因此，這要求主體間的交往實踐必須體現為平等互利、包容協商的對話式交往，借由積極對話、溝通吸收和持續反饋構筑良性交往關系，力求規避以往高校教師為中心、其他育人主體為邊緣的育人窠臼，進而整體推進育人工作的開展、不斷推動育人合力的匯聚。在新時代背景下，面對著育人要求的升級、育人環境的轉變、育人主體的擴大、育人方式的迭代、育人時空的延展，高校“三全育人共同體”在此復雜性場域中面臨著更多的發展難題與現實困境。一個優秀的共同體應當是一個“有能力回應廣泛的成員需要，解決他們在日常生活中遇到的問題和困難的共同體”(23)Fellin P，"The Community and the Social Workers"，Itasca，IL：F. E. PEACOCK，2001，p.70.。行動共同體需以問題為導向，以解決高校“三全育人共同體”存在的現實問題為行動中心，這里面的問題既有育人成員間的配合無序和育人過程上的銜接不暢，也有育人空間內的聯結不緊和育人場域上的覆蓋不全，這些問題的存在在為共同體成員間的集體實踐和協同行動提供意義可能的同時也標示了高校“三全育人共同體”的實踐難點與建構難題。

三、 新時代高校“三全育人共同體”的建構路徑

從“現實共同體”的角度出發，著眼于高校“三全育人共同體”的現實境遇，以高校“三全育人共同體”的理想形態為突破口和重要參照，探究將高校“三全育人共同體”從理論推向實踐的具體途徑。

(一) 理念同心：增進共同體意識，為高校“三全育人共同體”鑄魂

共同的目標使命和興趣志向是聯結高校“三全育人共同體”的前提要義，而對共同體價值的認可和公共性利益的認同則構成了維系共同體凝聚力的精神紐帶。正是依靠這種共同體意識，即把共同體“看作是一個擁有某種共同的價值、規范和目標的實體，其中每個成員都把共同的目標當作自己的目標”(24)劉軍寧、王焱：《自由與社群》，北京：三聯書店，1998年，第175頁。，共同體成員產生了對共同體高度的身份認同感，形成了對高校“三全育人共同體”的整體關照，并在這種整體關照中促發了共同體成員由個體的單純履職向共同體的集體聯動的行為轉變，實現了育人主體的匯聚與聯合。概言之，共同體意識包括成員間對于共同體目標和價值規范的合意性，因主觀境界融合而產生的群體感情以及對于共同體的深層認同。但是必須注意的是，共同體意識雖然與高校的育人實踐要求和現代社會發展理念相契合，但其在總體上仍然屬于一種集合性意識，與個人自發生成的主體意識有所區別，需要通過社會化過程為個人所吸收，換言之，即需要集體精神歸屬感的牽引和社會化共同價值的規導。

新時代背景下現代性的急劇擴張帶來的是社會變遷的轉型加劇和社會價值規范的多元存在，這與個體的存在意義之間始終保持張力，為個體自身身份感和意義感的認同及確立帶來了選擇性障礙與不確定性風險。尤其在高校場域內，高校不僅承載著人才培養、科研產出、社會服務、文化創新等多重功能需求，內含著教學、管理、服務等多重組織，同時還存在著教職人員對于學科歸屬、事業歸屬、單位歸屬等多重身份認同，并且還面臨著學生日益多元和個性化的成長需要。簡言之，即高校社會功能多元、內部組織多元、教職人員身份認同多元、學生成長需求多元，要消弭不同人員群體的身份認同矛盾，減少不同主體的角色功能張力，真正實現高校“三全育人”由外力推進向自我驅動的深層轉變，最終形成高校“三全育人共同體”亟需共同體意識的確立和培養。這種共同體意識在具體育人實踐中具化為“愛”“善”“和”的價值理念與精神信仰，即通過對高校學生之愛、立德樹人之善、交往實踐之和的理念倡導和價值宣揚構筑基于“共同體思維”的理念認同與價值共識，進而建立自我發展、自我完善的內生動力機制，形成自我革新與自我超越的教育倫理自覺，使共同體成員能夠從內心深處認可并接受高校“三全育人共同體”所宣揚的集體意志和基本價值，全身心投入到高校“三全育人共同體”的教育實踐之中，不斷提升人才培養質量與教育教學水平。

(二) 系統同構：優化共同體結構，為高校“三全育人共同體”塑形

作為社會大系統中的一環，高校“三全育人共同體”不是獨立存在的單一個體，而是有著明確目標導向和價值理念，由若干要素構成的、在一定結構下遵循一定運行機制并同社會環境關聯互生的社會有機整體。從協同學的角度來看，因不同系統性質間的差異性致使各子系統的性質和功能有所差別，但在特定條件下，子系統間可以通過非線性相互作用形成協同效應和關聯效果，使整體系統具備各獨立子系統所不具有的性質和功能，由各異質子系統相互聯結而構成的完整系統可以構筑多種子系統功能的組織性結構并形成新的系統的質的規定性，進而達到要素流動與系統演進的有序狀態。

追求系統內部各要素的有序運行，即推動各要素朝向結構和有序程度增強的方向演化(25)吳彤：《自組織方法論研究》，北京：清華大學出版社，2001年，第7頁。，是高校“三全育人共同體”在新時代的前進標的，也就是要推動高校“三全育人共同體”由外部指引牽引、混亂無序的“他組織”向協同有序、自我調控的“自組織”的系統演進。根據自組織理論，系統的自組織特性依托于系統的開放性和運行狀態的非平衡性。“體系將來要建立一個活的有序結構，因此必須與外界有不斷的物質、能量和信息的交換。”(26)吳彤：《自組織方法論研究》，北京：清華大學出版社，2001年，第150頁。這種系統的開放性在高校“三全育人共同體”中表現為育人主體的多元化、育人場域的擴展性和育人資源的共享性即全員參與、全程聯動和全方位聯結。同時判斷一個系統是否為自組織還要看這個系統的運行狀態是否是“非平衡的”，即系統的“各個組成部分是否均勻一致，體系的各個部分之間的差異越大，體系離開平衡態就越遠”(27)吳彤：《自組織方法論研究》，北京：清華大學出版社，2001年，第39頁。。高校“三全育人共同體”的非平衡性表現為育人成員的非平衡和組織發展狀態的非平衡。育人成員的非平衡是指共同體成員的知識背景、年齡結構、生活閱歷和關注焦點均有所不同，從而形成共同體內部的不同表現。組織發展狀態的非平衡則是指構成高校“三全育人共同體”各子系統如家庭、學校、政府和社會等因組織性質和主題的不同所形成的組織凝聚力和發展狀態也各不相同。各組織間的非平衡性凸顯了共同體內部的差異性和不滿足狀態以及多種可能狀態，為成員間的交匯融合和差異性育人資源的增值創生提供了自組織需求。在高校“三全育人共同體”的建構中，要大力激發共同體的非平衡運行狀態，在育人實踐中應以具體現實問題為導向，借由問題引入引發主體內隱觀念和育人實踐的沖突，形成差異性交互和非穩定性運動，進而避免陷入呆滯低效的他組織育人困局之中。

協同學的伺服原理認為，系統的演變與運行主要受序參量和狀態變量兩個參數的影響，其中序參量是系統中起主導作用的重要參數，影響和支配子系統的行為，同時也影響系統的宏觀結構以及其從無序到有序的激化程度，而其他對系統有所影響但未形成決定因素的變量被稱為狀態變量。在高校“三全育人共同體”中，序參量包含認同立德樹人這一根本育人導向和聚焦學生的成長規律及需求變化兩個重要方面，而狀態變量一般包括育人理念整合、育人力量統籌、育人方式綜合、育人空間融合等因素。序參量與狀態變量間存在非線性動態關系，序參量由狀態變量在各個子系統中的漲落和競爭過程中生發而成，我們可以通過狀態變量的調整與設計在共同體間形成價值共識并借由有效協作方法推動共同體向著有序協同的方向邁進。具言之，借由創設具有共生性的共同體文化即以平等尊重為核心的對話式人際文化，激發和維持共同體成員間的“建設性爭論”，形成非線性的動力機制導向，由此增進成員的反饋理性與理念認同，同時要根據學生的成長規律與需求變化整合人員、場域、方式等多種育人要素，推動各育人主體和育人組織間的有序配合與力量聚合并形成規范化和和諧化的競爭環境，從而促進序參量的生長與累積，進而實現各個組織間的協同共生。

在協同學的協同效應看來，當系統外界控制參量并未達到一定的閾值之前, 子系統間的聯系微弱, 系統表現出各子系統獨立運動的無序狀態。當控制參量到達一定閾值后,相互關聯運動會代替獨立運動，呈現出相互協作的系統關系和協同效應，系統本身也會由無序運動轉為有序運動，形成穩定結構。新時代高校“三全育人共同體”的自主性并不是要排斥外部力量的刺激和強化，而是要在外部力量的牽引和作用下保持自身的自為性與能動性。“缺乏外部控制并不能排除系統的外部輸入或選擇壓力，它需要這些外部刺激不指定自組織的運行秩序。”(28)Frank Boons，"Self-Organization and Sustainability: The Emergence of a Regional Industrial Ecology"，Emergence: Complexity and Organization，2008，vol.2.共同體的自組織運行不僅依托于其主體內部的自覺協同和自發調控，同時也需要有力的外部條件支撐。在具體實踐中，即是要構建“大思政”的育人框架，對政府、高校、社會、家庭等多個子系統進行目標引導、關系優化和制度規范，構建政府、學校、家庭、社會四位一體育人格局，為高校“三全育人共同體”的自組織治理提供完備的運行方案、平臺支撐和機制助力，促使異域釋能、同臺發力，不斷推動高校“三全育人共同體”的穩步提升與深層邁進。

(三) 行動同向：整合共同體力量，為高校“三全育人共同體”注力

高校“三全育人共同體”的實踐行動是將不同性質的人、事物、行為、資源、場域等多種異質性要素進行相互聯系和綜合統一的具體化實踐。“社會關系的含義在這里是指許多個人的共同活動。”(29)《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第532頁。行動作為主體意圖的身體表達，是實現人的目的的活動方式。從本體而言，行動即是活動的對象化過程，是將異質存在的不同屬性整合成完整實在對象的實踐過程。在異質性的因素交互中，實踐者逐漸實現諸視角的視界融合，對于實踐活動理解的整體性愈加清晰，并與他人在社會實踐中產生聯系和羈絆，為自我與他者形成同構存在的統一體獲取了條件。行動的整合性越強，個人所獲取的共享資源和力量補給就會越多，滿足自我需要和實現自身目的的可能性也會越大。但必須注意的是，“實踐整合必定是運行在具體的境況性的層面上的”(30)王南湜：《辯證法:從理論邏輯到實踐智慧》，武漢：武漢大學出版社，2011年，第191頁。。共同體的行動正是在針對特定問題的具體化實踐中才獲得了空間意義上的復合和時間意義上的聯結，共同體成員的實踐也只有站位于現實的發展境遇，著眼于存在的真實問題才能獲取這種復合和聯結的條件與可能。

審視新時代高校“三全育人共同體”的發展狀態與演進表現，其中“員”主體大為增加，“程”范疇大為擴展，“方位”面積大為延展。以人工智能、大數據、云計算、5G為代表的第四次工業革命所帶來的信息擴展和技術驅動使得思想政治教育信息傳播方式由單向輸出型向共享互動型轉變，傳播渠道由規范性場域向整體性空間擴展，傳播載體由扁平化向融合化轉變，尤其在大數據和人工智能技術賦能下的思想政治教育打造人機協同、跨界融合、時空共進、全域覆蓋的智慧思政的發展態勢更加明顯，這為高校“三全育人共同體”建構提供了強大的技術支撐和實現可能。但與此同時，高校“三全育人共同體”建構中存在的不利影響則更加引人注目。一是“員”素質稍顯薄弱。在高校之外的家庭力量和社會力量在新時代雖然有所補入和充凝，但育人意識和育人能力依舊較弱，亟須增強與提升。二是“程”鏈條有所脫節。高校本碩博三大階段各個年級間的育人內容存在重復、育人過程存在倒置、育人鏈條存在斷鏈、育人環節存在脫鉤。三是“方位”重心有所失衡。重課內輕課外、重校內輕校外、重線下輕線上的發展窠臼影響育人效果和質量。四是“共同體”內部有所沖突。主要表現為人、時、空三者間顧此失彼、偏移失位的問題嚴重，人員、要素、資源、組織、方式和體系等的系統整合和協同共進存在阻隔與障礙。

高校“三全育人共同體”需精準對焦當前思想政治教育過程中出現的育人要素“各自為政、和而不諧、混而不融”的分散割裂問題，以現實問題為抓手，通過共同體成員角色職責的顯明和行為規范的共有促動共同體內非同一性要素的關聯和異質性力量的聚合，并指示共同的行為方式以持護共同體的自我同一性，力求實現各育人要素和育人力量的“同頻共振、同向同行”。

一是加強頂層設計，推進行動目標同位。在黨和國家宏觀層面應加強對高校“三全育人共同體”的政策指導和建設基金支持，在地方政府中觀層面應結合所屬地區的具體情況和可用資源與國家要求進行對標并形成具有地方特色和強針對性的育人大綱和育人方案。在高校微觀層面應結合校園文化、師生素養、硬件設施和生源狀態根據總體要求和建設大綱以各院、各專業實際情況為參照形成具有分類化的育人安排和教學設計，提出并明確各部門責任，從而使各行動主體能夠清晰把握育人目標與教育責任并強化目標統一和功能聯結。二是完善機制建設，推進行動要求同頻。高校要以建立和優化校級領導工作機制、院級協同育人機制和系級融合工作機制為基本內容，通過整合化創新機制、多元化協作機制、常態化監督機制、明晰化責任機制、規范化管理機制和科學化評價機制的革新與改進為各育人主體制定共同的行動規則與行為要求，促使共同體成員能夠同臺共為、步調一致。三是注重育人能力培訓，推進行動能力同進。可通過家委會、校企聯合會等重要平臺加強與家長和社會群體的聯系與溝通，激發和強化他們參與高校“三全育人共同體”的建設意愿。此外對高校教師之外的人員如后勤服務人員、管理人員、心理咨詢師、就業指導員、黨政人員、退休教師、校友、行業協會人員等要加強育人能力的常態化培訓與持續化教育，避免出現意識有余而能力不足的育人困局，進而推進全員育人的能力提升和合力發揮。四是創新教育方法，推進行動路徑同軌。著力推動教學方法由教育者“供應本位”向受教育者“需求本位”的結構性轉變，將思政元素有機融入教學、管理、服務和科研等各個方面，大力推進德智體美勞五育并舉的課程體系建設與教學模式轉變，將學生的思想政治教育融入于素質教育、文化知識教育、美學教育和社會實踐教育等多個層面，不斷推動傳統育人手段與現代教育方式的無縫對接和緊密銜接，逐漸形成線上線下有機串聯、校內校外貫穿耦合、課內課外整體關照的良好育人局面。靈活選擇和充分利用影子校長、課外科研項目、支教活動、“創青春”助力計劃、學生社團活動、紅色社會實踐等特色活動和教育方法，結合人工智能時代的智能媒介與線上教學的重要“利器”的育人優勢，力求在人員上實現多元主體共同發力、多方人員合力育人；在時間上實現各個學段一體融通、各個環節一體聯通、各個節點一體貫通；在空間上實現各方場域全面覆蓋和各維空間整體關照。