基于對分課堂的高校課堂教學改革探微

周奇

(溫州大學 教育學院，浙江 溫州 325027)

近年來，隨著高校課堂教學改革的深入推進，我國不少專家學者紛紛積極探索適合我國高校和大學生特點的課堂教學模式。2014年，復旦大學心理學系博士生導師張學新教授通過分析傳統課堂及討論式課堂的利弊，融合二者的優點，提出了對分課堂教學新模式，即把教學過程分為兩部分，教師講授為一部分，學生討論為另一部分，既能保證知識傳授的效率，也能促進學生發揮主動性，培養他們的創造性思維和自主的學習意識，使其更愿意積極參與到教學活動中，從而營造更加和諧的教學環境，提升課堂教學效率和質量，為高校課堂教學改革提供新思路。2016年以后，該模式陸續在國內許多高校的課堂教學中得到推廣，引導學生在學習專業知識后，自主探討并分析所學內容，從而更好地消化知識，這不僅促進了高校課堂教學向更高效的方向邁進，而且提高了高校人才培養質量，進一步推動了高校的內涵式發展。[1]

一、對分課堂的含義及各環節特點

基于認知心理學原理提出的對分課堂將教與學的時間一分為二，分別留給教師講授和學生討論，具體包括講授、內化吸收和討論三個環節。

(一)對分課堂的含義

對分課堂在本質上把課堂教學時間分成兩半，一半留給教師講授知識，另一半留給學生自行討論，具體的教學過程可清晰劃分為講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)以及討論(Discussion)三個環節，因而，對分課堂也簡稱為PAD 課堂。該模式能更為普遍地激發學生的學習積極性，使學生上課更專注，思維保持長時間高度活躍，從而促使他們主動鉆研學習，提升學習能力。[2]

(二)對分課堂各環節的特點

對分課堂的突出特點在于借助教師講授推動學生對知識的第一次內化，到了內化吸收環節讓學生進行自主內化，最后以討論來深化對知識的理解，最終實現深度學習，提高解決問題的能力。

1.講授環節的特點

教師導入課程后在講授環節一般采取精講方式，主要針對教材內容的理論框架、知識點間的邏輯脈絡和教學重難點等進行梳理性講解，將具體案例、細節問題等留給學生在其他環節進行討論和思考，并就現實案例為學生提供詳細的參考書目等相關資料，為學生下一步的深度學習打好基礎。與此同時，學生的思維也經歷著對信息的接收、接納、分析、理解、記憶等過程，在此過程中，教師運用有效的授課方法，能引起學生持續的專注力。[3]

2.內化吸收環節的特點

內化吸收是學生課下自主學習和吸收的階段，讓學生將教師所講的教材內容真正內化為自己的理解，強調學生的自我理解和有意識的探究能力，鼓勵積極的個性思維創新。在此過程中，教師會給學生布置內化吸收的任務并進行宏觀把控，以確保學生的自主學習圍繞課標展開。內化吸收的任務大致可分為“鞏固”“解疑”“釋惑”三方面。“鞏固”要求學生列出已經完全掌握的內容。“解疑”則要求學生將自己理解，但其他學生不一定理解的內容，以問題形式在課堂中提出，讓其他學生回答并解釋。“釋惑”則要求學生把自己不懂的、不理解的內容寫出來，到課堂上請教其他學生。內化的過程中，學生在回憶教師所講內容的同時，聯系身邊的感性經驗，在梳理大量信息的基礎上歸納和推理，將零碎知識系統化，進而加深對知識的理解并充分內化吸收，形成自己的體會心得，在將知識運用到實踐中時，實現活學活用。[4]

3.討論環節的特點

學生在內化吸收環節自主學習和掌握知識內容，其心得體會必然帶有他們自身的個性。到了討論環節，教師則會以“鞏固”“解疑”“釋惑”為線索指導學生分成小組進行組內、組間和全班的討論，交流學習心得，幫助學生進行知識的查漏補缺和思維的重構升級，深化對知識的理解，提高教與學的質量。有關“鞏固”的互動中，每位學生都能在小組內將自己對知識的解讀與不同的解讀進行比較，不斷反省自身思維方式，借鑒他人的思維方式，這不僅促使自己的思維方式更科學，而且有利于自身重新審視知識點，使知識掌握得更扎實，最終形成了從組內到組間再到全班的整體鞏固。“解疑”“釋惑”的互動中，學生通過互相間的答疑解惑掃除了思維交流的障礙，從感性思維層面的表象、知覺等感性認識，上升到理性思維層面的判斷、推理等理性認識，實現了深度學習的目的。[5]

二、對分課堂應用于高校課堂教學改革的意義

《國家中長期教育改革和發展綱要(2010-2020年)》指出教育要“堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”。對分課堂符合當下高校的課堂教學實際，不僅有利于充分發揮大學生的主體性，提升大學生的自主學習能力，而且有利于促進師生之間的交流互動，對當前高校課堂教學改革具有十分重要的現實意義。

(一)有利于充分發揮大學生的主體性

傳統的高校教學模式主要以教師講、學生聽為主，學生在這種模式下的知識接受往往是被動的，自身的主體性被嚴重忽視，課堂氣氛也常常死氣沉沉，不利于學生的全面發展。而對分課堂則提倡將課堂教學分成講授、內化吸收和討論三大環節。教師在做了提綱挈領的講授以后，會給學生布置學習任務，為學生主動思考和探索問題留下廣闊空間。而學生則發揮主觀能動性，自主搜集相關資料進行探究，形成個人見解，實現對知識的內化吸收。最后，學生在討論環節與教師及其他學生就知識理解進行交流互動，調動自己主動參與合作學習的積極性，從而進一步發揮他們的主體性。[6]

(二)有利于提升大學生的自主學習能力

大學生的學習、探究能力只有在對知識靈活掌握、活學活用的基礎上才能實現創新和創造。對分課堂減少了教師講授時間，教師只需講授核心知識點和理論框架，把課堂時間的一半留給學生自學吸收和討論，這樣有利于學生提升自身的自主學習能力，而且學生在搜集資料、小組討論的過程中還提升了自主解決實際問題的能力。可見，從講授環節學生對知識的復制，到內化環節學生對知識的吸收和重構，再到討論環節學生結合實際問題深度把握所學知識并進行創造性遷移，都促進了學生自主學習能力的提升。[7]

(三)有利于促進師生之間的交流互動

以往傳統的課堂教學中，師生間常缺乏有效且足夠的互動交流，這就阻礙了師生關系的順利發展。而對分課堂的討論環節則為師生、生生的交流互動提供了有利條件。學生經過知識的講授和內化吸收環節，在討論環節開展有針對性的交流互動，并在組內、組間和全班討論交流中學會解決問題，這就為生生、師生敞開心扉、交流內心的困惑提供了良好的平臺，在很大程度上促進了同學間相互學習和共同進步，更促進了師生間的交流互動，有利于構建和諧的師生關系。同時，師生間保持良好的交流互動還能讓雙方受到思想和思維的啟發，有利于各自積累教與學的經驗。[8]

三、相比對分課堂，傳統教學模式的弊端

相比對分課堂，高校傳統課堂教學模式在大學生發揮主體性、師生之間的互動等方面都存在諸多弊端。為此，高校需要反思課堂教學存在的問題，積極改正，借鑒對分課堂模式，對癥下藥，最終全面提升高校教學質量。

(一)傳統課堂中教師對大學生的啟發明顯不足

高校傳統課堂中，存在教師啟發學生明顯不足的問題，在長期以來，高校傳統的課堂教學往往以灌輸，即教師講授為主。這種模式將教師推上了強勢的權威地位，而大學生則處于被動的邊緣地位，致使雙向的教與學日益演變為單方面的教師說教。同時，一些高校教師還在課上強調死記硬背，有的教師為了讓學生在最短時間內掌握所學知識，甚至還在課堂上特意留出記憶時間。然而，教師針對重要知識點卻很少對學生進行不厭其煩的啟發點撥，也很少耐心地等待學生認真思考得出結論，導致大學生在課堂上被動聽課，課堂氣氛常陷入沉寂。另外，即使有教師對學生進行了耐心的啟發，也只停留在淺層，缺乏深層次的探究，不利于學生發現問題，不利于培養他們分析問題、解決問題的能力。[9]

(二)傳統課堂中大學生的獲得感不理想

傳統教學模式下，大學生的課堂獲得感不盡如人意，具體表現在當代大學生群體的思維活躍、好奇心強，互聯網時代他們更樂于接受碎片化信息。然而高校課程通常長達一個半小時，時間一長就容易疲勞，使大學生難以長時間地集中注意力。對此，不少高校教師也認識到了問題所在，為進一步提高學生的課堂學習效果，他們也不斷調整教學方法吸引學生積極參與到教與學的活動中，然而最終的效果卻并不理想，甚至讓部分大學生感覺教師的課堂講授時間長短和他們的課堂獲得感并不成正比，直接導致一部分大學生的課堂出勤率降低，即使去上課也變成了玩手機、看小說的“低頭一族”。例如，在部分高校的思政課堂上，由于部分學生受到功利主義的影響，僅僅為了畢業而學習，使得他們對思政課的重視遠遠不夠，甚至上思政課常常抱著應付差事的敷衍心態，最終導致他們在思政課堂上的獲得感不理想。[10]

(三)傳統課堂中大學生的主體性尚未充分發揮

高校傳統課堂上，大學生主體性尚未得到充分發揮。客觀事物都具有兩面性，傳統課堂教學模式中的滿堂灌，具有知識框架清晰完善、推理有理有據的優勢。但在當今互聯網信息技術高度發達的時代，大學生完全可借助各類自媒體等網絡媒介接收到海量的信息，而且遠超教師在課堂上給學生傳遞的同類信息，這給以灌輸為主的課堂教學模式帶來了極大的沖擊。面對大學生本已略知一二的知識，倘若教師依然像以往一樣進行填鴨式灌輸，不充分發揮學生的主體性，沒有將傳統的“讓我學”轉變為“我要學”，反而容易引起學生的厭惡感，不僅沒有讓大學生感受到自主探究知識的樂趣，而且直接降低了大學生參與課堂教學的積極性和主動性。[11]而且，一些教師即便在課堂教學中采取了小組討論等方法，也由于討論交流落實不到位，部分學生只是聚到一起裝裝樣子而已，他們的主體性依然難以充分發揮。

(四)傳統課堂中師生之間缺乏有效互動

高校傳統的課堂教學中還存在師生之間缺乏有效互動的問題。從互動的雙方來看，教師與學生的課堂交流更多地表現為教師問、學生答，而且大多是淺層次的交流，缺乏深層次的思維活動，教師與學生的思維沒有發生真正的碰撞，不利于培養大學生的思維能力。同時，教師與學生的互動出現失衡，往往更多地表現為單向的控制加服從的互動，缺少雙向平衡的互動，使得教師發出的信息帶有很大的權威性，在互動中處于強勢地位，而學生的信息反饋則處于弱勢地位。然而，真正有效的人與人互動模式，雙方地位應該是平等而非對立的，因此，理想的師生互動也不應該是控制加服從的單向互動形態，教師與學生之間的互動交流只有更加包容、更加平等才能取得實效。[12]

四、對分課堂應用于高校課堂教學改革的策略

對分課堂并不只是將課堂一分為二，更要在課堂教學中科學遵循教學規律，明確師生雙方的責任和義務，避免師生在對分課堂上產生絕對的“對分”認識，而要實現科學“對分”，如此才能真正提升教學質量。所以，基于對高校傳統課堂教學模式弊端的分析，高校將對分課堂模式應用到課堂教學中，需要著重轉變教師和學生在課堂上所扮演的角色，推動高校課堂教學向著內涵式發展方向不斷改進，從而提升高校整體的教學水平。因此，高校要積極采取提高大學生自主學習能力、提升教師駕馭對分課堂的能力、引導學生開展高效的合作學習、在因材施教過程中充分利用學習資源等四方面策略，有效推動高校的課堂教學改革行穩致遠。

(一)以生為本，提高大學生的自主學習能力

第一，高校教師要重視提升大學生的學習動機。大學生的學習動機在其學習過程中起到了關鍵作用，直接決定了對分課堂模式能否順利實施。心理學研究指出，動機強度與學習效率的關系并不是線性關系，而是成倒U型曲線關系。也就是說，學習動機的強度有一個最佳水平，此時學習效率最高。教師必須認識到大學生的學習動機水平只有保持在中等以上才適合應用對分課堂模式。因此，教師在平時要時刻關注大學生的學習動機，如果大學生的學習動機水平比較低，教師則要運用有針對性的策略調動和培養他們的學習動機。待大學生的學習動機水平達到預期時，教師再開展對分課堂教學。第二，學生的學習能力直接決定了學生對知識的掌握程度，為此，教師要著力提升學生的學習能力，尤其要在內化吸收階段指導學生提升學習能力。例如，教師可根據不同學生的學習能力水平安排不同形式、不同難度的學習任務，幫助學生更好地消化吸收教材內容，激發學生的主觀能動性。第三，為了真正了解每位學生的學習能力，教師還要采取相應的考核評價方式鞭策學生進行更有效的學習。一是教師首先要在每個教學單元通過討論環節、內化吸收環節了解學生對知識的掌握情況；二是在整節課程結束后，教師要給學生布置一次綜合性作業，評價學生當堂課的掌握水平，以進一步培養他們自主分析、解決問題的能力。總而言之，針對教師的考核評價應更多地關注課堂教學時間的利用效率，以及有限時間之內對基礎理論知識的概括能力；針對學生的考核評價則應該側重考察其對課堂所學內容的內化吸收效果，并且能否根據自身的內化吸收和教師教學展開有效互動等。[13]

(二)加強師資培訓，提升教師駕馭對分課堂的能力

第一，教師要充分認識到自身的教學觀需要適應對分課堂，因此，為高效地實施對分課堂模式，教師應加快革新教學理念，更加重視學生的主體地位而非關注教師權威，更加關注培養學生自主內化吸收知識的能力，即學習能力的培養。即教師的教學觀念應更加重視學生的學法而非僅僅關注自身的教法。為此，高校也要針對有關對分課堂的教學理念組織廣大教師開展有針對性的專業培訓，促進教師全面更新傳統的教學觀，推動對分課堂教學模式真正取得實效。第二，為了適應對分課堂教學模式所倡導的提倡學生自主探究的學習方式，高校還要對教師加強課堂管理能力的培訓。高效地實施對分課堂教學離不開教師有效的課堂管理。教師在對分課堂上，一方面要引導學生掌握內化吸收的一系列學習方法，另一方面，也要及時調控學生的消極情緒，保障課堂秩序正常運行，為學生的自主學習提供良好環境。第三，教師要提升課堂管理的應變能力，提升處理師生關系的能力。因為對分課堂教學任務的順利完成首先依賴于良好的師生關系，所以，教師要努力提升自身的課堂應變能力和協調溝通能力，只有構建和諧平等的師生關系，才能最大程度地保障對分課堂教學的順利開展。[14]

(三)合理分組，引導學生開展高效的合作學習

對分課堂的討論環節要求教師組織學生進行合理分組，為組內、組間和全班的討論交流打好基礎。第一，從每個小組內的成員來說，教師要全面兼顧不同學習成績的學生在氣質類型、理解能力、分析歸納能力等方面的差異，以此為根據來合理搭配劃分小組，以促進小組內成員的完美配合，促使他們能夠見賢思齊，取長補短，共同進步。同時，在討論時間不變的前提下，隨著組內人數的增加，組內每名學生參與討論的時間反而減少，因此，倘若小組規模變大，組內個別學生的聲音就容易被忽略，所以教師在對分課堂的討論環節中，劃分小組的規模應該確定在2-5人為宜，小組規模應隨著學習內容的增加而增大，但做多不宜超過5人，以保證組內成員利用有限的時間表達自己的觀點和看法。此外，教師要盡量將同一小組內的成員按照就近原則安排在一起，為開展高效的小組討論創造便利條件。第二，從小組之間來看，小組間在學習成績、人數規模等方面應保持一致，以保證小組間公平競爭。為此，教師要在討論環節留心觀察并記錄每位學生參與討論的具體表現，以便及時對小組成員做出調整，最大程度上保證合理分組，助力學生開展更加高效的合作學習。第三，為進一步提升合作學習的效率，高校教師可以根據實際情況組織大學生借助網絡教學平臺進行線上討論交流，使學生遇到問題可以隨時隨地進行實時討論，提升對分課堂合作學習的時效性，讓傳統課堂的教學時間向課外延伸，這同時也是對分課堂運用到高校課堂教學改革過程中的一大創新。[15]

(四)因材施教，充分利用學習資源

對分課堂中，科學、合理地利用學習資源是學生自主學習的基礎。第一，教師在為學生選取對分課堂學習資源時，要根據本班學生的學習能力水平及現階段學生的理解水平和學習需求選取適當難度的學習資源。同時，教師還要考慮不同學生的個體差異，對同樣的學習資源有不同的感受等。這就要求教師要在全面了解學生學習水平的基礎上，選取適合大多數中等水平學生學習的資源。第二，為了讓學生在對分課堂中實現高效的自主學習，教師要認真研究學生的學習心理和思維規律，以此為依據為學生提供能夠方便他們自主探究和學習的資源。例如，教師可選取與教材內容緊密相關的視頻、熱點新聞解讀等能讓學生感受到學習樂趣的材料，供學生對教材知識進行消化吸收，最大程度地調動學生學習的主動性和積極性，推動對分課堂的高效實施。第三，教師在對分課堂中為學生選取學習資源時，要緊密聯系學生的生活實際。學生只有親身感受到學以致用的樂趣才能切實體會到對分課堂教學模式的真正意義，從而產生源源不斷的學習動力，最終提升學習效率。因此，教師在選取學習資源時，要重視學生的知識遷移和運用，注意指導學生借鑒材料掌握解決實際問題的思路和方法，讓材料真正為我所用，學會舉一反三、活學活用，最終使學生自發地將課堂知識與自身已有經驗緊密聯系，并自覺應用到現實生活中。[16]

綜上所述，對分課堂是我國高校在課堂教學改革領域的全新探索，無論是理論建設還是教學實踐都需要進一步夯實和積累，實踐也同樣證明，對分課堂給我國高校課堂教學改革注入了新鮮血液。因為該模式實現了讓大學生從傳統課堂上被動的接收者，到知識的自主探索者、再到知識的交流分享者的轉換，從對分課堂講授環節的“要我學”，到內化吸收環節的“我要學”，再到討論環節的“我要分享”，都給高校教師和大學生帶來了新的體驗，構建起了更加民主、和諧的師生關系，推動了高校教學水平更上一層樓。