淺談浸入式雙語教學方法

譚抗美

（云南財經大學，云南 昆明 650221）

浸入式教學雖然通常被認為是第二語言教學中的一種方法，更準確地說，人們把它定義為一種教學方法，即一套關于語言本質和語言學習的理論，語言教學中實踐和原則的一門基礎課程。

在傳統的基于技能的教學中，第二語言是課程中的一個科目；在浸入式教學中，第二語言是一種教授其他科目的工具——因此，才有“科目教學”這個術語。浸入式學生學習第二語言是學習其他科目（如數學、歷史、科學等等）的副產品。因此，將浸入式教學與傳統的、基于技能的第二語言教學區別開來的兩個主要特征是：1)目標語言不是教學的主題，而是教學的媒介；和2)語言能力自然地發展到主題研究。

一、早期和后期浸入式教育比較

人們通常認為，浸入式教育在孩子身上效果最顯著，所以孩子越早開始浸入式教育越好；而且，一旦孩子到了青春期，浸入式教育的效果就會受到嚴重的影響，而這種浸入式教育的效果被認為是對孩子的語言學習能力的充分利用。早期的浸入式學生在法語學習測試上的分數要比晚期一年浸入式教育的學生高得多。杰吶希發現，在某些情況下，參加2 年晚期浸入式課程學生的法語各個方面的學習成績達到了參加過早期全浸入式課程學生同樣的水平，盡管事實上，前者接觸法語的時間要少得多——大約1400 個小時，而在8 年級結束的時候是5000 個小時。

這些發現與第二語言理論相一致，這一理論認為，我們獲得第一語言的機制不受“關鍵時期”的作用，而年長的學習者比孩子進步得更快。盡管有很多關于為什么年長的學習者比年輕的學習者更快的討論，成年人的認知能力和語言能力被認為是主要的因素。

令人印象深刻的是，在語言能力方面，晚期浸入式學生與早期浸入式的學生在課堂上相比，只能達到后者三分之一的水平。然而，更有趣的是，比較一下那些母語人士計算的學生接觸語言的時間，舉個例子，如果一個保守的人每天要接觸12 個小時的語言，那么13 歲的人就會有大約57000 小時的接觸語言時間。把這個數字和我們的1400個接觸語言時間的學生聯系在一起，我們可以看到，在某些情況下，浸入式學生在聽和讀方面與母語為英語的人相當，而且在口語和寫作方面的接觸接近于總語言接觸的2.5%。

二、非密集型短期主題教學

早期和晚期的浸入式教育都已經持續多年，并且需要一年或更長時間的強化接觸，在此期間，至少80%的日常教學都是用目標語言進行的。因此，按照定義，浸入式教學就是長期的、密集型學科教學的例子。然而，愛德華等人已經表明，短期、非密集的學科教學也非常有效。他們對渥太華大學的課程教學成果進行了研究，考察了學術成就、熟練程度和態度的發展。實驗對象是以法語和英語作為學習媒介的學生，他們在兩學期的課程中，一半的心理學課程用第二語言進行。為了理解為什么這個特定類型用于主題教學本身，有必要注意這一學年課程的以下特性:1)所有的課程使用相同的教材(用法語和英語編寫)，遵循課程大綱格式和課程學習指南,和2)所有學生參加標準的雙語多選題期末考試。

因此，第二學期進入第二語言課的學生已經熟悉了課程的結構和考試的形式。他們已經在心理學領域獲得了一些特定的知識，因為他們使用的是同樣的教科書(盡管是他們的第二語言)，他們已經熟悉了這本書的格式、作者的風格和部分內容。這種高度的連續性幫助了第二語言的學生避免了很多可能是由于他們的母語水平較低而導致的困難。因此，心理學課程的引入似乎非常適合于主題教學。

實驗的特殊部分是實驗對象被指定為“受庇護的教室”，不說母語的人也可以參加。盡管這些教授的內容是為母語為英語的人講授的常規課程，但這些受庇護的課程在兩個方面與之不同。首先，學生們沒有參與心理學研究生助教討論課，他們與第二語言教師見面，這些第二語言教師出席每一個講座，并且每節課大約花20 分鐘復習課程材料和幫助學生排除了特定的語言問題。第二，學生們每周都要參加一系列的客觀主題考試，而不是定期的學期論文和學期中的論文考試。

將實驗對象與對照組相比，他們與用母語進行心理學課程的后半部分課程的學生在學術成就方面沒有任何差異。此外，實驗對象的第二語言熟練程度可以與一組對照組的學生相比，他們第二語言的熟練程度達到參加了45小時語言技能培養班的學生的水平。最后，與以技能為基礎的班級學生不同的是，受庇護課程的學生對他們使用第二語言的能力產生了更大的信心。

我們可以從這些研究中得出三個重要結論:首先，如果晚期浸入式學生的認知能力和語言能力越高，他們就越能趕上早期浸入式學生，那么，在適當的條件下，學生認知能力和語言能力的提高可能會使他們更適合自己的浸入式項目。其次，盡管在浸入式課程中獲得的高水平的熟練程度通常被認為與教學的強度和持續時間有關，但渥太華的一項研究顯示，短期、非強化的學科教學成果顯著提高了外語學習者的熟練程度。第三，無論是在浸入式教學，還是在一學期的大學心理學課程中，學生們都能對自己的語言技能產生積極的態度。

三、“下推”主題教學

現在的問題仍然是最初“不完善”階段的問題，即是否必須先引入主題教學。渥太華實驗的對象是大學中期的學生，這意味著他們已經擁有了很好的第二語言技能。同樣，晚期浸入式學生在入學時已經獲得了一定的外語技能:要么他們每天都在小學里接受20-40 分鐘的法語學習，要么他們已經接受了一到兩年的特殊的浸入式課程。另一方面，早期的浸入式學生并不是從最初的技能發展階段開始的。早期的浸入式教育至少有兩個重要原因可以放在預備性的發展階段之前。

首先，他們利用了小學早期使用的語言的更大透明度。事實上，幼兒園和一年級的教室的語言遠沒有那么復雜——在康明斯的術語中，對認知的要求更少，而且還有上下文——而不是通常針對年長學習者的語言。這種高度的上下文嵌入是適當的，在很大程度上是受早期教育的經驗影響。而且，正如亞瑟的研究所顯示的那樣，基于活動的外語教學不僅是可高度理解的，而且還有助于保持記憶。

其次，早期的浸入式課程采用了補償性教學策略，以減弱因孩子有限的語言能力而產生的任何困難。例如，幼兒園的課程包含了一個“靜默期”，即早期的浸入式學生不需要和教師或其他人一起使用法語，即使教師被要求用法語來稱呼學生。

拉菲特等人報告了一項成功的“下推”嘗試，把主題教學“推到”二年級的水平。他們描述了第四個學期的法國文明課程的學生只完成了三個學期的“正常”的教學，例如突出技能的教學。法國文明課程的學生只研究當代文明和文化。在近60 個課程中，使用的課程語言都是前面討論過的語言的形式；此外，沒有糾正學生的口頭和書面形式的錯誤。所有的教學都是用法語進行的，教學完全集中在確定的課程內容方面。

第四學期文明課程的學生與上了四個學期傳統課程的學生進行比較，后者使用的是一種中間文法的文本和文化讀物。結果顯示，文明課程學生的四種技能中的三種(聽、說、寫)取得了顯著成績；傳統課程的學生在兩項技能(聽和寫)方面取得了顯著的進步。實驗組的學生在口語測試中比控制組學生表現要明顯的好，而后者在寫作測試中明顯優于實驗組。最后，實驗組的學生對法語學習的積極態度要比對照組的學生好得多。

作者認為，在第四學期，文化和文化內容課程絕對是可行的。此外，他們還建議在第三學期進行類似的實驗，以確定是否有學生用更少的正規教學也可以達到類似的效果。在這樣的建議中隱含著這樣一種觀點，即學生接受正式的教學之前需要一些幫助，如技能培養，如果他們要從主題教學中獲益的話。事實上，如果參加課程的大學生們都希望他們能夠掌握合適的課程，并且在學術成就方面與母語為英語的人相匹配，那么他們就需要在教學開始時達到一定程度的熟練程度。克拉什在談到這個問題時指出，盡管我們可以想象將主題類課程“降”至最低的語言能力水平，我們可能在初級階段總是需要第二語言課。這是一個經驗性的問題，即有多少能力和教學(可理解的輸入)在學生開始特殊的主題課程之前是必須的，但是在大多數情況下，在開始的時候需要一個普通類型的準備課程。

然而，可以想象的是，一個“一般”的第二語言問題可以被忽略，從而直接沉浸在主題學習中，前提是滿足兩個條件:1)對初始生產和理解的期望必須向下調整，2)項目必須包含補償性教學策略。類似于早期的浸入式和渥太華的實驗(先前的課程形式和主題的知識，課堂特定語言的教學，修改書面作業)，通過降低最初的期望并引入適當的教學調整，浸入式課程將允許學生在學習適合各自課程的科目時發展他們的語言技能。

目前，大多數大學需要大約兩年的以技能為基礎的教學，這是對科目課程的最低準備。文學和文明課程在三年級和四年級講授。因為在大學里開始一門外語課的學生通常不會在頭兩年里繼續學習大多數語言，因為學生從來沒有機會體驗到主題學習的好處。因此，即使開始的語言學習者，在150-300 個小時的大學浸入式課程中，也只能部分地意識到與浸入相關的語言、學術和態度上的好處。事實上，大學浸入式學生，就像小學和中學的學生一樣，語言水平至少與其他學生在技能基礎上獲得的水平相等，并有機會深入研究目標語言的文化和文明。主題學習和語言能力發展的全面整合是浸入式教學的核心，對解決大學里繼續困擾外語學習的經典悖論可能會有所幫助。

廣泛的評估表明，在英語的發展和學術成就方面，浸入式教育的孩子與英語學校教育的孩子旗鼓相當。另一方面，他們的表現明顯優于同樣用法語教育的學生，他們的熟練程度遠遠超過了傳統的基于技能的教學。此外，浸入式教育的學生也有和母語是法語的學生一樣的接受能力(如聽讀理解)。雖然他們的口語和寫作能力很好，但他們通常不會達到像母語一樣的語法水平。最后，浸入式學生對學習法語表現出積極的態度，對繼續學習法語也有興趣，這與傳統技能發展課程的學生形成對比，這些學生對他們的法語課程的態度以及總體上學習法語的態度表現相對較差。