高校課程高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系域與著力點(diǎn)

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量[4]。高質(zhì)量課程是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的題中之義，也是高質(zhì)量教育體系發(fā)展的重要?jiǎng)恿ΑＴ谶@個(gè)意義上，推進(jìn)課程高質(zhì)量發(fā)展，并非課程本身的事情，而關(guān)乎高質(zhì)量教育體系的大局。然則，回視課程研究的歷史圖景，高校的課程研究并未得到足夠的關(guān)注，這在很大程度上導(dǎo)致高校課程發(fā)展長期處在困惑、迷茫或自以為是的窘境中，且由此大大阻滯了高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。鑒于此，我們有必要從高校課程發(fā)展的困局檢視中，基于關(guān)系思維重新認(rèn)識高校課程高質(zhì)量發(fā)展這一議題，進(jìn)而探求高校課程高質(zhì)量發(fā)展的著力點(diǎn)，為推進(jìn)高校課程自身的高質(zhì)量發(fā)展乃至整個(gè)高等教育高質(zhì)量體系建設(shè)拋磚引玉。

一、高校課程發(fā)展的持久困局

“長期以來，高等教育課程建設(shè)并沒有得到與其重要作用相吻合的重視”[5]，似乎課程學(xué)者和高等教育研究者對高校課程建設(shè)都未給予足夠重視。研究的孱弱不僅大大影響了高校課程的發(fā)展，而且使其深陷持久困局，這主要表現(xiàn)在：

第一，課程體系的社會(huì)區(qū)隔。高等教育是整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，高校課程與經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活密切相關(guān)。一方面，課程是經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活的一種鏡像化反映，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者對過往和當(dāng)下社會(huì)生活的認(rèn)知與體認(rèn)，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)體系;另一方面，課程是未來社會(huì)的一種藍(lán)圖式描繪，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者預(yù)知和體悟未來的社會(huì)情境，旨在培育學(xué)習(xí)者更好地適應(yīng)未來社會(huì)的綜合素養(yǎng)。這意味著，課程是連接過往、當(dāng)下和未來的重要橋梁，高等教育可以被理解為與社會(huì)關(guān)聯(lián)的“最后一公里”，更應(yīng)該密切與社會(huì)的關(guān)系。然而遺憾的是，由于高校課程制度的缺漏，高校課程質(zhì)量參差不齊，其直接后果是課程既未能體現(xiàn)對已有社會(huì)的深刻反映，也不能保證對未來社會(huì)的有效導(dǎo)引，這種區(qū)隔使得學(xué)習(xí)者難以建立起對整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活的全景式閱覽和聯(lián)通式體悟。更為難堪的是，高校課程的所謂“更新”，更多的是版本版次的變化，但究竟提煉了多少新經(jīng)驗(yàn)、融入了多少新理念、構(gòu)設(shè)了多少新未來等并未得到關(guān)注，特別是隨著社會(huì)的加速發(fā)展和系統(tǒng)裂變，整個(gè)課程體系與社會(huì)的區(qū)隔愈加明顯。

第二，課程形態(tài)的各自為陣。基于不同的視角，可以對課程形態(tài)進(jìn)行不同的劃分，但無論如何劃分，課程形態(tài)內(nèi)部都有其關(guān)聯(lián)性和一致性，即所有課程形態(tài)只有在相依而存、相向而行時(shí)才可能更好地實(shí)現(xiàn)課程的旨趣。當(dāng)前的高校課程在形態(tài)上有三個(gè)特別需要關(guān)注的問題：一是課程對學(xué)科專業(yè)的支撐薄弱。這主要表現(xiàn)在某一學(xué)科專業(yè)究竟應(yīng)該開設(shè)哪些課程，如何確定該學(xué)科專業(yè)的核心課程，這些課程對學(xué)科專業(yè)到底起著什么樣的作用等看似不應(yīng)該是問題的問題成為了大問題，特別是在近幾年的專業(yè)認(rèn)證過程中表露無遺。二是課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)微弱。這主要體現(xiàn)在不同課程之間究竟是什么關(guān)系，對學(xué)生的學(xué)習(xí)以及對學(xué)科的發(fā)展等而言，這門課程或者這類課程有何特殊性，如何實(shí)現(xiàn)課程之間的有效銜接并相互促進(jìn)等，都還存在明顯的不足。三是課程的存在方式示弱。這主要表現(xiàn)在課程在必修和選修之間的糾纏，究竟哪些課程應(yīng)為必修，哪些課程可以是選修，這理應(yīng)具有嚴(yán)肅性，但現(xiàn)實(shí)中似乎哪些必修哪些選修并沒有那么要緊。總之，高校課程形態(tài)的各自為陣使得課程在相互耗散中降低了整體效能，應(yīng)當(dāng)加以重視。

第三，課程實(shí)踐的淺嘗輒止。任何課程的愿景都只能在必要的實(shí)踐中得以落實(shí)，也只能通過有效的實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)。正因如此，課程實(shí)踐成為關(guān)乎課程最終效能的核心變量。需要關(guān)注的重要問題是，高校課程實(shí)踐的隨意性、淺表性和無序性，導(dǎo)致了課程實(shí)踐流于形式和浮于表面。具體而言，隨意性主要體現(xiàn)在實(shí)踐主體的隨意確定，即拋開個(gè)體研究專長和研究領(lǐng)域，似乎誰都可以進(jìn)行“想當(dāng)然”的課程實(shí)踐，總以“差不多”的認(rèn)識作為實(shí)踐的理念。淺表性表現(xiàn)在對課程的理解有限。高校不同于中小學(xué)，中小學(xué)有較多的研課磨課等環(huán)節(jié)，教師們對課程理解可以做到集思廣益，而高校老師對課程的理解更多的是個(gè)體行為，加之高校教師科研任務(wù)較重，花在課程理解上的時(shí)間相當(dāng)有限，導(dǎo)致“很多大學(xué)課程的學(xué)術(shù)性不夠”[6]。無序性表現(xiàn)在課程實(shí)踐難易程度、時(shí)間先后和理論與實(shí)踐安排上的混亂，高校課程實(shí)踐多以便利性和好操作而不是以適切性和科學(xué)性為原則，這導(dǎo)致課程實(shí)踐在無序甚至錯(cuò)亂中呈現(xiàn)支差應(yīng)付之態(tài)。可以說，高校課程實(shí)踐的這種形式化、簡單化、淺表化運(yùn)作，使得課程的效能大打折扣，最終為課程實(shí)踐育人旨趣的實(shí)現(xiàn)蒙上了陰影。

二、高校課程高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)系域

高校課程發(fā)展的持久困局已經(jīng)深刻表明，課程建設(shè)并非朝夕之事，課程高質(zhì)量發(fā)展更需要久久為功。實(shí)際上，在新時(shí)代情境中探討高校課程高質(zhì)量發(fā)展，理當(dāng)觀照已有發(fā)展基礎(chǔ)、診斷現(xiàn)實(shí)發(fā)展困境、面向未來發(fā)展訴求，基于系統(tǒng)的、關(guān)聯(lián)的、整體的思維方式進(jìn)行深遠(yuǎn)謀劃。這就特別需要處理好以下幾方面關(guān)系：

第一，傳承與創(chuàng)新的關(guān)系。“以史為鑒，可以知興替”[7]。高校課程的發(fā)展具有連續(xù)性，這種連續(xù)性既體現(xiàn)在當(dāng)下課程對于歷史的承接，也體現(xiàn)在當(dāng)下課程對未來的引導(dǎo)。因此，“我們要用歷史映照現(xiàn)實(shí)、遠(yuǎn)觀未來”[7]。當(dāng)前探討高校課程高質(zhì)量發(fā)展，就不能不審視高校課程改革發(fā)展的歷程，從中汲取歷史智慧、吸取歷史教訓(xùn)，明晰其何以“興”之因，反思其何以“替”之由。特別是在我們這樣一個(gè)高等教育大國，課程發(fā)展過程中一定積累了不少經(jīng)驗(yàn)，也留下了不少困惑，這都是在新時(shí)代推進(jìn)高校課程向著高質(zhì)量發(fā)展時(shí)必須認(rèn)真回視和反思的。換言之，今天談高校課程高質(zhì)量發(fā)展，不能認(rèn)為以前就不是高質(zhì)量或者沒有高質(zhì)量，似乎只有用一些諸如新文科、混合式、翻轉(zhuǎn)式等時(shí)髦詞匯修飾才是創(chuàng)新的、才是高質(zhì)量的，這顯然本末倒置了。就高校課程發(fā)展這個(gè)有著久遠(yuǎn)歷程的事件而言，沒有傳承就談不上創(chuàng)新，不能有效傳承也就不可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，在傳承中創(chuàng)新才是更好地回應(yīng)新時(shí)代社會(huì)要求的基本考量，也才是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的必然之思。

第二，領(lǐng)域與系統(tǒng)的關(guān)系。長期以來，高校課程所呈現(xiàn)的是各自為陣的散亂之狀，這不僅大大損害了課程系統(tǒng)應(yīng)有的結(jié)構(gòu)，而且折損了課程作為育人最重要載體的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)角度來看，高校課程的高質(zhì)量發(fā)展理應(yīng)是有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的、以育人為指向的系統(tǒng)性發(fā)展。就一個(gè)專業(yè)而言，應(yīng)該確定哪些核心課程（必修）、哪些機(jī)動(dòng)課程（選修），應(yīng)該先開哪些課程，后開哪些課程，不同課程之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系是什么樣的等等，這些都關(guān)系著課程結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)是不是嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、有效。而對高校課程靈活性的極力倡導(dǎo)和對教師個(gè)人專長興趣的充分尊重，使得課程領(lǐng)域明晰，但系統(tǒng)失序。這樣一來，每一門課程都可能是高質(zhì)量，都可能是精品，但究竟其對于這個(gè)專業(yè)、這個(gè)學(xué)科有何獨(dú)特價(jià)值卻難以言明。很顯然，這種只突出領(lǐng)域而忽略系統(tǒng)的所謂高質(zhì)量不是課程高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在之義。因此，促成高校課程的高質(zhì)量發(fā)展必須在把握和優(yōu)化課程的領(lǐng)域與系統(tǒng)的互動(dòng)關(guān)系中向高質(zhì)量邁進(jìn)。

第三，理論與實(shí)踐的關(guān)系。課程的終極旨趣在于育人，而把人培養(yǎng)成社會(huì)所需之才是重要指向。高校課程擔(dān)負(fù)著把學(xué)生培養(yǎng)成為時(shí)代新人的重要使命，是關(guān)系學(xué)生能否從容走向社會(huì)，進(jìn)而更好適應(yīng)社會(huì)的關(guān)鍵“中介”和“橋梁”。特別是當(dāng)今時(shí)代對拔尖創(chuàng)新人才的需要，對人才創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新要求，促使課程跟隨時(shí)代調(diào)整、升級、優(yōu)化。從理論和實(shí)踐的關(guān)系來看，過往的高校課程發(fā)展中并沒有協(xié)調(diào)好此二者的關(guān)系，理論課在抽象中懸置，實(shí)踐課在操作中矮化，使得課程的理論品性和實(shí)踐價(jià)值雙雙被遮蔽。因而，高校課程的高質(zhì)量發(fā)展必須重新審視理論與實(shí)踐的關(guān)系，既應(yīng)統(tǒng)籌、合理安排理論課程與實(shí)踐課程的權(quán)重、位次，又應(yīng)在理論課程中有意識地融入實(shí)踐成分，在實(shí)踐課程中追求理論升華。如此，在理論與實(shí)踐的各展其長中實(shí)現(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程的相得益彰，最終提升課程所育之人的理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力。

三、高校課程高質(zhì)量發(fā)展的著力點(diǎn)

課程高質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)不斷探索、持續(xù)推進(jìn)的過程，加之時(shí)代深刻變化給高等教育提出了一系列新挑戰(zhàn)、新矛盾和新要求，高校課程高質(zhì)量發(fā)展亟待在著力點(diǎn)的探究中找方向、開新局。

第一，體悟課程高質(zhì)量發(fā)展的高遠(yuǎn)立意。高校課程的高質(zhì)量發(fā)展，首先要悟透高質(zhì)量的時(shí)代意旨，即為何要在當(dāng)前旗幟鮮明地提出高質(zhì)量建設(shè)的議題。從根本上說，高質(zhì)量課程發(fā)展應(yīng)當(dāng)回答好通過什么課程為黨育人、為國育才的重大時(shí)代命題。誠如習(xí)近平總書記指出：“新時(shí)代的中國青年要以實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興為己任，增強(qiáng)做中國人的志氣、骨氣、底氣，不負(fù)時(shí)代，不負(fù)韶華，不負(fù)黨和人民的殷切期望。”[7]新時(shí)代中國青年能不能成為這樣的時(shí)代青年，課程責(zé)無旁貸也當(dāng)大有作為。為此，高校課程高質(zhì)量發(fā)展就不能只關(guān)注課程本身，而應(yīng)當(dāng)著眼整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的時(shí)代全局，從為中華民族偉大復(fù)興培育時(shí)代新人的戰(zhàn)略高度深刻領(lǐng)悟高質(zhì)量發(fā)展的高遠(yuǎn)立意，回答好“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”和“為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題，進(jìn)而真正把知識傳授、能力發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)融為一體，促進(jìn)高校人才培養(yǎng)“育人與育才”的高度統(tǒng)一。正是在這個(gè)意義上，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確要求“全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用”[8]。而如何推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，如何發(fā)揮好課程的育人作用，是高校課程高質(zhì)量發(fā)展的要義所在，也是高校課程高質(zhì)量發(fā)展的根本方向。

第二，堅(jiān)守課程高質(zhì)量發(fā)展的質(zhì)量底線。課程高質(zhì)量發(fā)展的基本要義在于課程系統(tǒng)在整體上的高質(zhì)量發(fā)展，這包括課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性、課程內(nèi)容與時(shí)代的關(guān)聯(lián)性：課程實(shí)踐方式的有效性、課程發(fā)展過程中多種典型關(guān)系處理的合理性等。近年來，高校課程建設(shè)如火如荼，一大批“金課”、線上課程、混合課程、新文科課程、新工科課程等應(yīng)運(yùn)而生，這為長期以來疲軟乏力的高校課程帶來了勃勃生機(jī)，一時(shí)間高校課程備受寵幸。與此同時(shí)，這些以“新”標(biāo)榜的課程似乎順理成章地進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展階段，但究竟質(zhì)量如何恐怕仍舊難以理直氣壯地給出肯定性回答。基于這樣的思考，推進(jìn)高校課程高質(zhì)量發(fā)展，一是要矯正“從今往后的課程就是高質(zhì)量課程”的錯(cuò)誤認(rèn)識，理性、審慎地看待課程發(fā)展的連續(xù)性和復(fù)雜性;二是要確立“課程高質(zhì)量發(fā)展是在動(dòng)態(tài)過程中不斷實(shí)現(xiàn)”的理念，真正留足課程發(fā)展的時(shí)間，打牢課程發(fā)展的基礎(chǔ);三是要嚴(yán)把課程發(fā)展的質(zhì)量關(guān)，時(shí)興并不代表必然，更不代表高質(zhì)，所謂高質(zhì)量，最基本的要義就是對質(zhì)量提出更高的標(biāo)準(zhǔn)、更嚴(yán)的要求。堅(jiān)守質(zhì)量底色既是高校課程高質(zhì)量發(fā)展的底線，也是生命線，這自不待言。

第三，彰顯課程高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)態(tài)價(jià)值。課程發(fā)展受各種因素的影響，且這些因素也處在不斷變化中，因此，課程發(fā)展在時(shí)態(tài)上只能是進(jìn)行時(shí)，課程的高質(zhì)量發(fā)展更是如此。況且，高校課程具有顯著的開放性、多樣性和時(shí)代性特征，這使其發(fā)展呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性。由此觀之，高校課程高質(zhì)量發(fā)展不可能一蹴而就，只有以變化促發(fā)展，在發(fā)展中謀創(chuàng)新，向創(chuàng)新求質(zhì)量，才是實(shí)現(xiàn)其高質(zhì)量發(fā)展的基本思路。為此，我們特別需要加強(qiáng)對課程高質(zhì)量發(fā)展的過程性研判。一是重新理解發(fā)展的主體，不僅著眼教師強(qiáng)化其課程領(lǐng)導(dǎo)力，而且著眼學(xué)生測度其課程理解力，進(jìn)而在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升和學(xué)生課程理解力的診斷過程中，優(yōu)化課程視界中的師生主體關(guān)系，為課程高質(zhì)量發(fā)展匯聚“人力”;二是加強(qiáng)課程發(fā)展影響因素的科學(xué)分析，把學(xué)生的學(xué)作為課程高質(zhì)量發(fā)展的重要驗(yàn)證變量，真正落實(shí)“學(xué)為中心”的理念，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)效能透視課程的質(zhì)量，并由此調(diào)整課程的運(yùn)作過程;三是營造課程發(fā)展的良好生態(tài)。課程發(fā)展總是處于各種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)格中，也總要面臨各種新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，如果只是按部就班或裹足不前，課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展價(jià)值便難以激活。因此，要鼓勵(lì)探索性、創(chuàng)新性課程實(shí)踐，為課程的高質(zhì)量發(fā)展探索源源不斷的動(dòng)能。一言以蔽之，高校課程高質(zhì)量發(fā)展的動(dòng)態(tài)價(jià)值彰顯，就是要以發(fā)展的眼光看待課程自身發(fā)展及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)，既不能操之過急也不能盲目行動(dòng)，特別需要秉持“以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w”的價(jià)值尺度精耕細(xì)作、持續(xù)推進(jìn)。

基金項(xiàng)目：重慶市教育委員會(huì)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“實(shí)踐育人理念下課程思政的典案開發(fā)與教學(xué)創(chuàng)新研究”（編號：21SKSZ006）。

作者簡介：張銘凱（1987-），男，甘肅天水人，教育學(xué)博士，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心研究人員，西南大學(xué)教育學(xué)部課程教學(xué)研究院副院長、副教授，主要從事課程與教學(xué)論研究;重慶，400715。