從服務到參與：大學與社會關系概念的升級與重構

李瑞琳　Hamish Coates

摘 要：在對大學與社會關系的探索中，核心概念的誕生和更替既是催化劑，又是重要表征。在大學逐漸向社會開放的過程中，西方學界已經初步完成了從“服務”和“第三職能”到“參與”的概念升級。文章通過對不同概念的產生背景、合法性基礎和使用情況的分析，追溯其演進過程，得出西方大學與社會關系整體上進入了以雙向交流和社會需求統籌為主要特征的新階段的基本結論。與此同時，文章還討論了目前我國學界對相關概念的使用情況，并據此提出針對性建議。

關鍵詞：大學與社會;服務;第三職能;參與

一、問題的提出

自高等教育誕生之日起，如何看待大學與社會的關系就一直是學界討論的焦點。對這一議題的追問和詮釋貫穿大學發展的始終，不但關乎大學內部的邏輯自洽，是大學變革的重要推動力，還體現著大學作為一種社會機構的價值所在。為了更全面地回答這個問題，首先要對核心概念的出現、更迭及其原因進行追溯。西方大學作為現代大學的源頭，見證了核心概念從“服務”到“參與”的具體演變過程，為理解大學與社會關系的變遷奠定基礎。在我國高等教育的發展過程中，政府也格外重視對大學與社會關系的探討，進入21世紀相關教育政策中涉及大學與社會關系的內容日益增多。如2015年“雙一流”建設總體方案將“構建社會參與機制”作為一項重要的改革任務;2017年，三部委聯合下發“雙一流”建設實施辦法，明確提出我國一流大學和一流學科建設要“面向經濟社會主戰場……全面提升我國高等教育在人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新和國際交流合作中的綜合實力”;2020年10月，中共中央和國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“改進高等學校評價……主動服務國家需求”。上述政策的出臺體現了我國政府對加強大學與社會聯系的重視，以及構建新時代大學與社會關系的信心和決心。

大學向社會開放是循序漸進的過程，概念的出現和更迭也呈現出非線性的特征，目前中外研究者對相關概念的認知和使用仍然參差不齊，尤其是在對一些相近概念的處理上還存在誤區。這些概念雖然都是教育政策或研究實踐中對大學與社會關系的具體表征，但是彼此內涵尚有區別，適用范圍也不盡相同。如果不能從源頭上處理好這些問題，不僅會對未來的應用和實踐造成干擾，中外學界對同一概念的不同用法也會客觀上增加理解和比較的難度。因此，本研究的主要目的是厘清大學與社會關系研究范疇內重要概念的演進過程及其差別與聯系，以為下一步的研究和實踐提供理論支撐。為此，筆者選取大學與社會關系構建過程中出現的最重要的三個概念（分別是“服務”“第三職能”和“參與”），結合中外高等教育實際從誕生背景、合法性來源、使用情況等方面進行分析和比較，再以此為基礎總結目前我國在大學與社會關系研究中存在的具體問題，并提出針對性建議。

二、西方大學與社會關系概念的演進

作為學術研究中的一個普遍共識，“只有了解概念或術語背后的理論來源和價值取向，才能更好地剖析概念本身的內涵”[1]，否則就容易望文生義，將合法性來源大相徑庭但詞意相似的概念混為一談。大學與社會關系的概念研究也是如此。因此，本研究將從背景產生和合法性確立等方面對西方大學與社會關系發展過程中的三個關鍵性概念進行分析和比較，以梳理其演進脈絡、總結其現實特點。

（一）“服務”

在大學走出象牙塔、與世俗社會建立聯系的過程中，首先形成的一個關鍵概念是“服務”（service）。這一概念最早在美國出現并發展起來，其產生與贈地學院（land-grantinstitution）的推進密不可分。彼時，西進運動的開展使大量耕地被開墾，但是由于農業技術和耕種水平普遍較低，農業勞動力嚴重缺乏，國家迫切需求高效的農業機械和技術人才以推動農業發展和社會進步。與此同時，殖民地大學培養紳士型管理人才的教育目的難以滿足經濟社會的發展需求，實用主義的高等教育價值觀越來越受到學界和公眾的關注和認可。

在這些因素的共同影響下，1862年美國國會通過《莫里爾法案》（Morill Act），旨在通過聯邦贈與各州土地并協助各州建立大學的方式推動國家農業技術的發展和農業人才的培養;1887年《哈奇法案》（Hatch Act）的實施進一步促進了大學先進農業技術的推廣和應用;1890年《莫里爾法案》修正案的通過提高了聯邦對公立大學的撥款額度。[2][3]上述法案的出現不但成為贈地學院發展的助推器，還在事實上確立起“公共服務”（public service）的合法性。其“公共”屬性可以從四個方面理解：（1）所需資金來自何處？（2）由誰負責管理？（3）誰能從中獲益？（4）知識是如何生產并傳播的。[4]贈地學院獲得公共財政支持得以建立，理應回饋資助者，并為公共利益的實現做出貢獻——由此可見，贈地學院在本質上就是一種有別于歐洲傳統的以教學或研究為主要職責的、“以促進國家發展為目的的服務型大學”[5]。此后數十年，隨著威斯康星精神（Wisconsin Idea）的擴散和贈地學院規模的不斷擴大，公共服務逐漸成為美國高等教育的重要使命和大學與社會關系的紐帶。

（二）“第三職能”

大學與社會關系演進中出現的第二個重要概念是“第三職能”（third mission）①，誕生于20世紀80年代的歐洲。就當時的社會環境而言，多年的經濟危機使恢復和促進經濟發展成為首要任務，新自由主義和新公共管理主義對“自由的市場”[6]的追捧則進一步凸顯了企業的重要地位。在高等教育系統內部，大學也面臨雙重壓力：一方面是高等教育大眾化完成，教育規模迅速擴大，對資源的需求日益增多;另一方面是政府投入的持續減少，大學迫切需要尋求其他資源以維持自身的發展。種種因素作用之下，大學逐漸將目光投向市場，“第三職能”應運而生。

雖然差不多同一時期美國學界也誕生了與之類似的“校企合作”（universities—industry collaboration，簡稱UIC）[7]概念，但是顯然歐洲學界受到中世紀大學和柏林大學的影響，對大學與社會關系的探討以維持教學和科研職能的中心地位為前提，故而采用了第三種職能的說法。這一概念的合法性基礎需要滿足以下兩個條件：一是職能的出現具有先后順序，第三職能以第一和第二職能的存續為前提，且前兩種職能的發展無法完全滿足大學自身和社會進步的需要;二是第三種職能與前兩種職能處于平行的位置（盡管重要性上可能稍弱）。實際情況也正如歐盟委員會指出的那樣，多數學者都認為第三職能應該涵蓋所有在第一職能（教學）和第二職能（科研）之外的、與社會產生聯系的其他職能[8]。

然而在實際研究中，對這一概念的使用卻存在一些問題。其中最主要的原因在于對“第三職能”的定義難以達成共識。與第一職能即教學職能、第二職能即科研職能的明確指向不同，“第三職能”這種模糊、寬泛的表述大大增加了理解、研究和應用的實際困難。一方面，雖然多數研究對“第三職能”內涵的詮釋涵蓋教學和科研之外的全部職能，但由于這一概念產生的直接背景是經濟危機的刺激，西方學者（特別是美國學者）通常只在創業型大學（entrepreneurial university）[9]或技術轉移等議題下討論大學的“第三職能”[10]，使其實際應用范圍遠小于規定概念。另一方面，在對“第三職能”外延的探討中，出現了維度重合和交叉致使概念建構出現混亂的情況。其中影響最大的是歐盟委員會的定義，他們認為“第三職能”應該從終身教育、技術轉移和社會參與三個方面理解，然而對第三方面的闡釋卻以美國大學合作委員會（Committee on Institutional Cooperation，簡稱CIC）對“參與”概念雙向交流的理解為基礎[11]，容易造成比較教育中的誤解。總體來看，“第三職能”雖然在研究中占據了一席之地，但是受到自身定義和外部環境的限制，在實際使用中表現出更多下位概念的特征，難以作為大學與社會關系的完全表征。

（三）“參與”

大學與社會關系演進中出現的第三個也是目前西方學界研究核心的概念是“參與”（engagement），這一概念的產生順應了高等教育和現代社會的發展需要，代表著一種全新的大學與社會關系的崛起和與以往不同的研究視角的出現。首先，突破大學向社會開放的實踐瓶頸和解決現實問題的實際需要對概念的升級與重構提出了要求。雖然從贈地學院開始加強大學與社會聯系的觀點已經深入人心，但是教師的日常工作和大學的管理運行仍然較少涉及該領域。概念的接受、理念的流行與實際執行情況的差距促使政策制定者和研究者從更廣泛、更深刻的角度解讀大學與社會的關系。其次，大學的教學和科研都面臨新的壓力，較少通盤考慮的“服務”概念難以滿足高等教育發展的現實需求。在教學方面，服務性學習（service-learning）的出現對大學教學與社會的關系提出了新要求;在科研方面，知識生產新模式的產生使大學有喪失知識生產中心場所的危險[12]，大學必須更主動地參與社會生活。再次，在多中心治理理論和新制度主義的影響下，大學的管理和運行逐漸“去中心化”[13]，社會對大學的參與成為研究的重要立足點;同時，越來越多的學者開始從利益相關者和權力關系的角度反思大學制度在現代社會中的地位與作用。最后，彼時研究者對“第三職能”的混亂使用以及“拓展”（outreach|extension）等概念的出現增加了新的概括性概念產出的緊迫性和必要性。

1990年，博耶（Ernest Boyer）首次使用“參與”概念闡述大學學術研究與社會的關系[14]，之后又具體解釋了“學術參與”（the scholarship of engagement）的內涵。博耶認為，（學術）參與具有兩層含義，一層是“將大學的豐富資源與人們所關切的群體或地區，例如孩子、學校、老師和城市等相連接，以解決迫在眉睫的社會、公民和道德問題的過程”;而在更高維度上，還意味著“為學術和公民文化的持續創造性交流提供良好的環境，以造福全人類并提高人們的生活質量”[15]。

“參與”概念進入學術視野之后，西方學界對相關概念的使用主要有兩種價值取向，且二者都以各自的理論背景為基礎確立了自身的合法性。第一種取向來自社會公平（social justice）理論，其源頭可以追溯至工業革命時期的反剝削運動和美國殖民地大學為培養合格公民而推行的通識教育。這一取向的主要觀點在于強調民主社會的重要性，認為（高等）教育的作用不應局限于學術本身，而應承擔更多社會責任[16][17]。由于社會公平是政治學理論在高等教育領域的延伸，其概念體系基本保留了原本的研究范式和命名規則，因而相關術語的構成也多與“公民”或“民主”概念相關，例如“公民參與”（civic engagement）和“民主參與”（democratic engagement）[18]等。社會公平取向的“參與”概念在實際研究中多涉及通識教育、精英大學等議題，是對如何通過高等教育促進社會全面進步的有效探討。第二種取向來自公共利益（public good）理論，由美國經濟學家保羅·塞繆爾森（Paul Samuelson）提出。其支持者認為，知識是一種近乎純粹的公共產品[19];高等教育機構與其資助地區（政府）之間天然存在聯系，應對其資助予以反饋。這一取向的核心術語從傳承性上來說多由“公共服務”（public service）演變而來，最終形成了以“公共參與”（public engagement）和“社區參與”（community engagement）為代表的概念體系。在實際研究中，公共利益取向的“參與”概念多與公立大學（包括贈地學院）、社區學院等有所聯系，也常涉及如何在教育國際化的浪潮中保持地區特色。

（四）概念比較

上述概念從各自內涵和外延的角度詮釋了大學與社會的關系，概念的演進也同時意味著關系的升級與重構以及相應研究視角的轉變。為了更好地分析不同概念的異同與聯系、更準確地梳理大學由封閉到開放的發展過程，筆者從產生年代、理論背景、作用方式等多個維度對三個概念進行比較，結果如表1所示。

首先，從概念產生的時間來看，“服務”最早，“第三職能”次之，“參與”最晚;產生的間隔也有所差異，后兩者僅相隔十年。與“服務”概念誕生后的緩慢發展相比，當今大學與社會關系的研究和實踐顯然進入了一個較為快速的發展階段——新概念的產生和流行既是催化劑，又是加速發展的重要標志。

其次，概念的產生受到不同時期西方社會思潮的影響，內涵、外延乃至本質都由其形塑。在“服務”概念誕生的19世紀中后期，實用主義（功利主義）大學觀開始取代傳統的理性主義大學觀，政治論的高等教育哲學也在與認識論的斗爭中逐漸占據上峰，贈地學院得以打破世俗偏見，成為對沿襲自歐洲的精英教育的反叛。20世紀80年代，新自由主義和新公共管理主義的盛行催生了以解決經濟問題為主要目的的“第三職能”。及至90年代，多中心治理理論的發展使大學的中心地位受到質疑，研究者普遍提高了對社會如何影響大學的重視程度。而新制度主義對教育實踐的介入不但鼓勵將更多利益相關者納入高等教育體系，也促使學界從更廣泛、更深入的角度重新思考大學的合法性。

再次，在對概念本質的分析上，“服務”作為核心概念表征的是大學的目的（或使命），這種特征在贈地學院時期尤為突出;“第三職能”，顧名思義，是將自身作為大學的一種職能看待;而“參與”則是一種普適且廣泛的價值取向，其對大學與社會關系的概括已經超越了單純的目的或職能的層次，成為大學發展的基本立場。

從次，在闡述自身與教學和科研的關系時，三個概念也相去甚遠。“服務”是大學教學和科研的延伸;“第三職能”基于教學和科研職能的存續而發展，雖然與之并行不悖但重要性弱于前兩種職能;“參與”則是推動教學和科研發展的主要動力和實現自身全面進步的核心訴求。此外，在作用方式上，“服務”和“第三職能”都是大學對社會的單向作用，“參與”則強調大學與社會的雙向交流和合作，以實現互利共贏為主要目的[20]，形成了與前兩者的本質區別。

最后，“服務”的主要對象是國家和地方政府;“第三職能”將企業拓展為服務對象，形成了以“大學-政府-企業”為核心的三螺旋模式[21];而“參與”將包括“公民社會”（civil society）[22]在內的多元主體納入合作體系，擴大了高等教育的影響范圍。

“參與”概念雖然出現最晚，卻具有全面性和整體性的優勢，已經逐步取代“服務”和“第三職能”，成為理解和研究西方大學與社會關系的核心概念。誠然，現代社會的進一步發展和教育國際化的加快都在客觀上促進了概念迭代，然而最主要的原因還在于高等教育環境變化中概念本身及其所代表的研究視角的更替。總體來看，目前西方學界對大學與社會關系的探索已經在整體上進入了以雙向交流和社會需求統籌為基本特征的新階段。

三、我國學界對相關概念的使用

我國對大學與社會關系的詮釋最早可以追溯至古代書院時期。作為傳統大學的源頭，書院在本質上就是“經世致用”的;及至近代，面對內憂外患的社會現實，中國現代大學的誕生和發展與實現民族復興和國家富強的理想密切相連。時至今日，對大學與社會關系的探討已經成為高等教育研究的重要議題。隨著研究內容和表述形式的日漸豐富，一些概念或在本土誕生、或由外國傳入，為相關研究和實踐提供了有力支持。

（一）“社會服務”與“第三職能”

在我國大學與社會關系的研究中，“社會服務”和“第三職能”是目前使用頻率最高的兩個概念。“社會服務”的語法結構雖與西方的“公共服務”類似，卻有與之不同的合法性來源，應視為本土概念。“服務”一詞的現代用法早在民國時期就已出現，基本含義是為社會或他人利益辦事（參見《現代漢語大詞典·下冊》對“服務”一詞的解釋）。改革開放之后，隨著高考制度的恢復，中共中央正式提出“（高等）教育為經濟建設服務”的方針，在政策上為大學向社會開放掃清了障礙。1986年，潘懋元提出將“直接為社會服務”作為高等學校的重要職能，開啟了社會服務合法性討論的先河。[23]此后兩年，經過職能大討論的辯論與爭鳴，“社會服務”概念基本確立起來。與“社會服務”不同，“第三職能”是20世紀末傳入我國的外來概念。對于這一概念的使用大致有兩種方式：一是承認第三職能的存在，但是認為在此之外大學還應具備第四職能，如國際交流合作[24];二是將其與“社會服務”等同，使二者互為替代概念[25]。

即使就概念本身的內涵和外延來說，我國學界對“社會服務”和“第三職能”的使用范圍也尚未達成統一。有些學者在研究中采用其狹義用法，指向為國家和地區經濟建設服務或增收創收[26];有些則強調廣泛性和全面性，將其理解為“人才培養和科學研究之外的所有服務性活動”[27]。此外，學界仍然存在對社會服務是直接服務還是間接服務的爭論，概念的理解和使用存在一定爭議。

（二）“參與”

近年來國內學界對大學與社會關系的探討也逐步涉及“參與”概念，使用方式主要有以下兩種。其一是追蹤國外大學與社會關系研究的最新動態，將成功經驗引入國內，如楊秀芹等人對社區參與型學術（community-engaged scholarship，簡稱CES）理論緣起、現實特征及運行機制的介紹[28]等。其二是在高等教育治理的框架下對社會力量參與大學日常決策、評估和監督的可行性進行探討，如劉寶存和楊尊偉提出構建大學治理的社會參與體系[29]等。

但是整體來說，我國學界對“參與”的研究仍有不足。一方面，現有研究比較零散，研究者往往只在自己關注的中觀甚至微觀領域進行研究，缺乏整體的研究視角，難以形成研究體系。另一方面，對教育治理的研究雖有不少關于社會參與的討論，但是通常都作為不同的研究主題，無法與社會服務或第三職能結合起來。實際上，學者使用的由社會到大學的“社會參與”概念和由大學到社會的“社會服務”概念本身是大學與社會關系的一體兩面，應該結合起來看待。此外，還有部分研究者雖然使用了“社會服務”或“第三職能”的表述，但闡釋的概念已在實質上具備“參與”的某些特征，使其與之前普遍意義上的“服務”產生了本質區別，需要對二者加以區分。

四、討論與啟示

西方學界對大學與社會關系的構建經歷了由“服務”和“第三職能”到“參與”的演變過程。其中“參與”概念較之前兩者產生了本質區別，這種區別主要表現在對雙向交流和互利共贏的強調以及以“參與”為價值取向統籌安排教學和科研活動兩個方面。然而在我國，多數對大學與社會關系的研究仍以“社會服務”或“第三職能”為對象，缺乏從宏觀整體和雙向角度的思考。因此，對于我國學者而言，應該進一步轉變研究視角，以為高等教育實踐的發展和大學與社會關系的深化提供助力。從概念使用的角度來說，“參與”概念的引入是一個較好的切入點。

首先，就具體研究而言，“參與”概念是當前西方學界理解大學與社會關系的核心，只有建立了對這一概念的共識，才能進一步理解同一概念群內的其他概念，例如基于參與的科研（engagement-based research）等。其次，就政策執行而言，學術研究與政策執行的適配性對大學與社會關系概念的升級與重構提出了要求。隨著我國一流大學建設的加快進行和高等教育普及化時代的到來，越來越多的教育政策對“參與”概念有所涉及，例如前文提到的“構建社會參與機制”等。如果學界尚未形成對“參與”的普遍認識，政策執行可能會困難重重。再次，在大學治理層面，“參與”視角的建立是大學管理體制改革的要求。現代大學的治理不僅要處理好大學內部的權力關系，還要引入大學外部的重要利益相關者，通過治理結構的完善提高治理水平。而這種對雙向資源和信息交流的需求正是“服務”概念忽視卻被“參與”概念強調的。因此，以新概念重新定義大學與社會的關系是實現高等教育自身發展和大學轉型升級的選擇。最后，在宏觀層面，概念的升級與重構有利于學界和公眾重新認識大學在現代社會體系中的重要作用，從而充分發揮其學術價值，促進經濟、政治、文化、生態的全面可持續發展。

有鑒于此，針對本研究的初步發現，研究者對我國大學與社會關系的研究提出以下建議。一方面，要加強對國外研究和實踐有益成果的分析和引入，以吸收其成功經驗，保持與國際學界的密切聯系。與此同時，要立足中國社會主義建設的歷史傳統和高等教育實踐，加深對中國特色的大學與社會關系的理解，加強基于我國教育現實對概念使用所進行的本土化探索。需要指出的是，學界和社會公眾對新概念的接受和使用是過程性的，不可能一蹴而就，因此切忌急功近利。在具體做法上，可以以點帶面，通過繼續擴大“參與”概念在已有研究領域的影響力輻射其他領域，逐步實現由“服務”到“參與”的轉變。另一方面，構建或翻譯具體概念時，在保證準確性和針對性的前提下要兼顧概念與環境的適切性。對于關鍵的參與性概念的構建，筆者認為“社會參與”是目前較好的一種表述方式。西方學界流行的“參與”的兩種價值取向雖然分別產生了以“公民參與”和“社區參與”為代表的較為完整的概念體系，但由于中美兩國高等教育發展的具體情況不同，以上兩種表述都缺乏合法性確立的本土環境，很難將其直接移植到我國的教育實踐中。針對我國的具體情況，考慮到學術傳承，“社會參與”的表述才是較為合適的。首先，在教育治理領域已經建立“社會參與”基本概念的前提下，將之遷移至大學與社會關系的研究中更容易被學界和公眾理解和接受。其次，“社會參與”保留了“社會服務”的定義性特征，可以減少概念轉換帶來的誤解和不便。再次，雖然目前西方學界中“社會參與”的直接對應概念多用于政治學、心理學或社會學研究，但在高等教育領域也有少數研究與此相關，例如歐盟委員會對第三職能維度的劃分中，第三個維度即為“社會參與”（social engagement）。最后，“社會參與”的表述已經出現在相關政策之中，使用這種表述方式可以更好地與政策和相關項目接軌。

注釋：

①也有學者譯為“第三潮流”。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2021-01-26

作者簡介：李瑞琳，大連理工大學高等教育研究院講師，博士;Hamish Coates，清華大學教育研究院教授，博士。（大連/116024）

本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“雙一流建設背景下我國高校評價體系改革研究”（17JZD056）的階段性成果。