從權利到地位：學生法律地位的法律追溯與權利保障 ＊

陳 鵬 王君妍

（陜西師范大學教育學院，西安 710062）

法律地位是主體在法律上的人格，包括該主體的權利義務內容和與其他相關主體的法律關系等（姚金菊，2010）。法律地位決定法律關系主體的權利與義務，決定法律關系的性質以及權利救濟的方式。如果說法律關系主體的權利義務是基于其法律地位而獲得的，那么，從現行法律規定的權利義務也可追溯、歸納出特定主體在特定法律上的地位。學生的法律地位是教育法學研究的基本問題，也是我國教育立法進程中的關鍵問題，依據我國現行教育法律厘清學生的法律地位，有利于我國教育法律體系的完善和教育法學基本理論研究的深化，進而推動學生合法權益的保障。

一、我國現行教育法律中關于學生權利義務的規定

如果從清末教育法制算起，我國教育法制歷程已過百年。新中國成立后雖也有零星的立法，但教育法制的全面建設始于改革開放之后。1982 年，國家撥亂反正頒布了新中國成立以來我國的第四部憲法，我國法律體系的建設與完善從此有了憲法依據。從1980 年的《學位條例》到2002 年《民辦教育促進法》，國家立法機關通過并頒布了7 部教育法律，基本形成了具有中國特色的教育法律體系。其中，1995 年第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的《教育法》是我國教育領域內的基本法律，它全面規定了學生的權利與義務，其他部門法對不同教育階段或教育類型的學生權利義務也有具體規定。在我國現行法律沒有明確規定學生法律地位的背景下，歸納提煉現行教育法律中關于學生的權利與義務，有利于從類型的視角更加明確學生在不同法律上的法律地位。

以《憲法》《教育法》為基礎，結合其他教育法律關于學生權利的規定，我國學生的權利基本可以概括為如下六方面（陳鵬，2005，第 139—143 頁）。

（一）受教育機會平等權

我國《憲法》《教育法》等①法律均涉及對公民享有無差別受教育機會的確認，明確規定了學生受教育權的平等性。義務教育階段適齡兒童具有平等的入學權；非義務教育階段學生的入學權，根據教育機會均等原則，通過國家統一的入學考試，為公民獲得非義務教育階段的受教育機會提供了公平競爭的環境和公正選拔的途徑，為受教育權的分配提供了一種較為客觀的尺度，最大限度地保護了公民受教育機會的平等（勞凱聲，2011）。國家舉辦的各種水平考試、自學考試，對公民所達到的教育水平是具有法律效力的認定。無論公民以何種形式參加學習或接受教育，只要通過了規定的國家教育考試，不論性別、種族、社會經濟基礎、家庭出身，其學業都應獲得國家和社會的認可，都可以獲得入學權，即使是違法犯罪但未接受刑法處罰的未成年人，也享有與其他未成年人相同的平等入學機會。

（二）享有教育資源權

享有教育資源權是保障學生參加學習、接受教育、享有實質性受教育權的前提和基礎，是學生受教育權的具體體現。《教育法》②針對學生參與教育教學、享有物質資源等進行了規定。學生有權“參加教育教學計劃安排的各種活動”，如本年級本班的授課活動、圍繞課堂教學所安排的課外活動等。活動的開展離不開物質條件，學生有“使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權利，如使用教室和課桌椅、查詢和借閱圖書資料、使用實驗室及實驗室內的儀器設備。隨著社會的發展和科技的進步，教育教學設施和設備將會不斷更新、完善和現代化，圖書資料也會越來越多樣化，學生使用教育教學設施、設備、圖書資料的權利的具體內容也會隨之增多和擴大。學校必須組織好各種教育教學活動，保證所有學生都有權且能夠平等地享有學校教育資源。

（三）獲得物質幫助權

獲得物質幫助權體現了政府為幫助學生完成學業所提供的物質性幫助，是學生的一項實質性權利。《義務教育法》《高等教育法》《民辦教育促進法》③中都有對于國家應當為學生提供物質幫助，確保其完成學業的要求，其中發放獎助學金和貸學金是最為普遍的幫助形式。獎學金和貸學金主要適用于高等學校和中等專業學校的學生，獎學金用于獎勵勤奮學習、品學兼優的學生，貸學金用于貸款給經濟困難的學生，以幫助其完成學業；助學金主要適用于義務教育階段的學生。通過物質賦予，為學生排除實現受教育權的客觀障礙，使保障學生受教育權成為一種國家擔當和社會責任（徐國興，2008）。

（四）獲得相應的公正評價權

獲得相應的公正評價權是指學生在教育教學過程中，享有要求教師、學校對自己的學業成績、道德品質等進行公正的評價，并客觀真實地記錄在學生成績檔案中，在畢業時獲得相應的學業成績證明和學業證書的權利（劉聲濤，2015）。在中小學教育階段，學生的學業成績評價和道德品質評價將會對他們的一生產生重大影響和作用。我國《教育法》《民辦教育促進法》④等對學生應獲得的公正評價予以明確，并強調了接受不同性質教育的學生的權利一致性。這要求學校和教師在評價學生的過程中一視同仁、不偏不倚，按照規定的標準進行評價。在中小學生及其監護人對學生的檔案和成績記錄產生疑問時，學校有義務為他們提供適當形式的便利，以澄清事實和糾正失誤。

（五）獲得學業證書與學位證書權

獲得學業證書與學位證書權，是在校學習的學生獲得某一階段學業成績等狀況的評定結果的權利（陳鵬，2004）。學業證書包括畢業證書、結業證書和肄業證書等，《教育法》第43 條第三款規定，學生“……完成規定的學業后獲得相應的學業證書、學位證書”，為學生獲得學業證書和學位證書的權利奠定了基礎。《高等教育法》《職業教育法》《民辦教育促進法》⑤等法律則明確了不同教育階段和教育類型的學生在教育教學活動中享有的證書獲得權，使獲得學業證書與學位證書權更加細化。學生在思想品德等方面合格的前提下，學完或提前學完教育教學計劃所規定的全部課程，經考核（考查、考試）及格或修滿學分，在該教育階段結束時均有獲得相應學業證書以及學位證書的權利。從本質上看，學業證書、學位證書是對學生某一受教育階段的學業成績、學術水平和品行的終結性評定，它對學生升學、就業和今后的發展具有重要的作用。

（六）受教育申訴權與訴訟權

《教育法》第43 條第四款規定，學生的權利包括“對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟”。《教育法》作為我國教育領域的基本法，對于學生的受教育申訴權與訴訟權進行了權利賦予，并且沒有限定具體權利內容，預留了較大的權利救濟空間，但也造成了權利維護實踐中的疑惑。受教育申訴權是指學生在受到學校處分或認為學校、教師侵犯其人身權、財產權時，向學校或主管部門申訴，請求處理的一種自我保護方式和權利，當學生所受侵權嚴重時可以對侵權者提起訴訟（尹曉敏，2004）。訴訟包括民事訴訟、行政訴訟和刑事訴訟。學生對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益的訴訟，主要屬于民事訴訟的范圍。根據《民事訴訟法》的規定，學生可以對學校或教師侵犯其受教育權、財產權、人身權、知識產權提起申訴或訴訟。依據我國教育法律規定，學生的義務主要有接受教育、遵守法律法規、遵守校紀校規、養成良好品行、努力學習等⑥。

二、基于學生權利義務的學生法律地位溯源

由于學生身份的復雜性和多樣性，我國現行教育法律并沒有統一規定學生的法律地位，而是通過具體的法律規定了學生的權利與義務，從上述相關規定來看，主要圍繞學生的受教育權和學校對學生的學籍管理、處分權展開，部分條款也涉及學生與政府的法律關系，但主要是學校與學生的法律關系。基于有關學生權利與義務的規定，依據法理學的基本理論，我們可以從民法與行政法的視角，歸納概括出學生的法律地位，即特殊的民事主體和特殊的行政相對人。

從民法的角度講，學生是依法在學校接受教育、取得學籍的公民（劉冬梅，2004），既具有公民享有的一般財產權與人身權，又具有作為學生享有的特殊民事權利。所以，現行教育法律法規均涉及了不同受教育階段學生人身權與財產權的保護問題，尤其是針對無民事行為能力或限制民事行為能力的學生，《義務教育法》《學生傷害事故處理辦法》《侵權責任法》《未成年人保護法》等法律法規中都有較為細致的規范，學界對此看法較為一致。當前，從理論的視角和實踐的關切而言，最為迫切需要明晰的是學生的受教育權問題。

無論在實踐中還是在理論上，受教育權都是一個極為模糊的概念。自20 世紀50 年代以來，由于國際社會對基本人權和自由的普遍關注和尊重，大多數國家的憲法都確認了公民受教育的基本權利，我國憲法對此也有明確規定。但關于受教育權是政治權利、生存權、發展權還是學習權，以及受教育權的內容等，學界看法并不一致。

從憲法與現行教育法律中可以歸納出：受教育權是公民的一項基本權利；每個公民都有平等地接受教育的權利；在義務教育階段，公民的受教育權是一種權利與義務的復合體（申素平，陳梓健，2018）；在非義務教育階段，公民的受教育權是一種可以選擇的自由權利；公民的受教育權要求義務相對方提供積極的條件和機會來實現權利主體的權利，尤其是在義務教育階段（尹力，2002）。

但對于受教育權是否屬于民事權利，我國《民法通則》《民法總則》《民事訴訟法》以及最新通過的《民法典》中都沒有規定，這就為教育法律的實施帶來很大困惑。一方面我們明確規定受教育權是公民的基本權利，而另一方面現行法律中并沒有規定學生的受教育權受到侵害后如何救濟。從2001 年“齊玉苓訴陳曉琪等侵犯受教育權案”到2020 年“陳春秀被冒名頂替上學”事件，憲法司法化一直是困擾我國教育法律實施的瓶頸。2001 年，最高人民法院《關于以侵犯姓名權的手段侵犯憲法保護的公民受教育的基本權利是否應承擔民事責任的批復》認為，以侵犯公民姓名權的手段侵犯憲法所規定的公民受教育基本權利，并造成具體損害后果的，應承擔民事責任，這是我國“憲法司法化”的第一案（蘇林琴，2002）。雖然該司法解釋并沒有直接規定侵犯公民受教育權應承擔民事責任，而是規定以侵犯公民姓名權為手段造成了公民受教育權損害后果的應承擔民事責任，但已是教育法律適用中的歷史性進步，為公民受教育權的保護提供了司法依據。遺憾的是，2008 年該司法解釋被廢止，受教育權的法律適用問題又成為我國教育法律實施中的空白點。“陳春秀被冒名頂替上學”事件，以及媒體曝光的“山東省集體高考冒名頂替事件”等，使受教育權的救濟又一次成為社會熱點。在現行法律沒有明確規定的現實背景下，全國人民代表大會常務委員是否可以進行相應立法或做出立法解釋，明確規定侵犯公民受教育權應該依法承擔民事法律責任和刑事責任，或由最高人民法院再次做出司法解釋，以化解當前教育法適用的困境。

從行政法的視角分析，學校是法律法規的授權組織，是特殊的行政主體（申素平，黃碩，郝盼盼，2018）。2014 年12 月，最高人民法院發布指導性案例38 號“田永訴北京科技大學拒絕頒發畢業證、學位證案”和39 號“何小強訴華中科技大學拒絕授予學位案”，明確規定了公立高等學校特殊的行政法地位，明確了公立高等學校與學生之間的關系不是平等的民事關系而是特殊的行政法律關系，他們之間因管理行為而發生的爭議不是民事訴訟而是行政訴訟。2019 年，我國臺灣地區“大法官”解釋第784 號申明，根據臺灣地區法律，各級學校學生認為其因學校教育或管理等公權力措施而遭受侵害時，即使學生身份未發生改變，亦可依法提起行政訴訟，并尋求相應救濟。

如果法理學和司法實踐都已確認學校的特殊行政主體地位，那么，作為特殊行政主體行政行為相對人的學生的法律身份也隨即確定，即特殊的行政相對人。學生與學校之間構成特殊行政法律關系或特殊行政管理關系（覃紅霞，2010），也就是大陸法系行政法理論中所謂的特別權力關系。特別權力關系理論強調學校與學生地位的不平等、學生義務的不確定，學校可以制定特別規則并依據規則處罰學生，而學生不得訴訟。這一理論是從公共利益出發，維護正常的學校教育教學秩序，但其缺陷與實踐困境在于排除法律保留原則，忽視作為行政相對人的學生享有的憲法權利，剝奪學生權利救濟的手段，違背法律面前人人平等的原則。正因如此，這一理論在第二次世界大戰后經歷了兩次較大修正。第一次是二戰結束后，將特別權力關系分為基礎關系與管理關系，涉及學生身份或學籍改變的基礎關系，學生可以依法起訴；第二次是20 世紀70 年代，重要性理論進一步明晰，凡學校的管理行為對學生受教育權有重要影響的，學生都可以起訴。⑦我國若干典型教育行政訴訟案例，如“甘露訴暨南大學開除學籍決定案”“于艷茹訴北京大學撤銷博士學位決定案”等，在司法實踐上都充分肯定了學生作為特殊行政相對人的權利。我國臺灣地區2011 年發布的“大法官”解釋第684 號以三起高校學生訴訟遭拒案為判例，明確大學因教育目的或維持學校秩序所作出的行政處分或其他公權力措施，即使逾于退學或類似處分之外，仍受“憲法”第十六條有權利即有救濟之意，允許學生提起行政訴訟。這同樣肯定了學校為行政權力主體，學生受教育權及其他基本權利受損屬于行政訴訟的受案范圍。

學生作為特殊的行政相對人，有義務接受教育、遵守法律法規、遵守校紀校規、養成良好品行、努力學習，我國教育法律對此有明確規定。但如果學校沒有依據法律法規或學校的校紀校規對學生的學籍實施管理、處分，或拒發學位證書和畢業證書等，勢必會對學生受教育權造成現實影響，進而影響學生生存權與發展權，學生當然可依法維權。所以，現行《教育法》《行政法》和《行政訴訟法》的修改，應該非常明確地規定學校作為特殊公法主體的法律地位，以及學生作為特殊行政相對人的法律地位，為我國教育法治化和學校治理現代化奠定法律基礎。

三、學生受教育權救濟的現實困境

學生法律地位集中體現在其受教育權上。“湖北王俊亮被冒名頂替事件”“河南王娜娜被冒名頂替事件”等一再觸動教育公平問題，引發眾議。學生如何通過司法渠道維護個人權益，已經成為教育法治進程中備受關注的問題。但從司法實踐來看，除“羅彩霞訴姓名權糾紛案”等少數案件能夠獲得相應賠償、當事者受到法律懲處外，諸多學生權益受侵害問題未能見諸報端，甚至無法進入司法程序，學生的權益保障仍然面臨重重司法困境。

（一）受教育權利可訴性不明

根據《憲法》和《教育法》對受教育權的一般性規定，受教育權是學生在接受教育過程中產生的權利，包括參與教育教學活動權、獲得獎助學金權、公正評價權等，但是受教育權是否為一項可通過司法訴訟維護的權利，在現行法律中并未明確。

首先，受教育權作為一項憲法權利，是公民神圣不可侵犯的基本權利，理論上具有可訴性，2001 年“齊玉苓訴陳曉琪等侵犯受教育權案”后最高院對該案的司法解釋也確定了中國憲法的可訴訟性問題，但是2008 年最高院廢止了關于該案的司法解釋，使得我國憲法的可訴性再次成為教育法治建設進程中亟待探討的重要問題。其次，《教育法》關于學生權利的救濟提出了學生對學校處分不服可以申訴，以及人身權和財產權受侵害可以提出申訴或提起訴訟。那么，判斷受教育權是否在人身權和財產權范圍之內，是確定受教育權能否以民事權利侵害提起民事訴訟的關鍵。人身權和財產權是民法規定的公民基本權利，按照《民法典》相關規定，人身權指人格權和身份權，具體包括姓名權、名譽權、隱私權、生命健康權、監護權等；財產權則是一種社會經濟權利，包括物權、債權等。從現行民法規定的內容來看，受教育權不屬于《民法典》規定的人身權和財產權范疇，無法確定為民事訴訟的可訴權利。再次，我國教育的特點和性質決定了行政公權力在教育活動發展過程中的重要作用，也決定了公立學校作為法律法規授權組織在教育教學活動中的特殊行政主體地位，學校與學生之間在特定事項中存在行政法律關系，學校擁有學生的學籍管理權、處分權、學位證書和學歷證書授予權等，這其中都涉及學生的受教育權，據此學生是否能以受教育權侵害提起行政訴訟，法律并無具體規定。行政訴訟在司法管轄范圍界定上遵循人民法院特定主管的原則，即人民法院只受理由法律規定可受理的行政案件（溫輝，2000）。《行政訴訟法》第12 條明確了12 類行政訴訟的受案范圍，其中有兩款提出人身權和財產權侵害為可受理范圍，但并沒有明確教育相關權利的可訴性。這就導致受教育權成為一項眾人皆認可但救濟不明確的“真空”權利，學生受教育權受到侵害能否進入司法程序很大程度取決于人民法院的判斷（沈巋，2000）。

不可否認，“何小強訴華中科技大學拒絕授予學士學位案”“劉璐不服遼寧省教育廳申訴答復行政復議案”等案件的成功審理體現出行政法在保護學生權利方面的積極作為，但司法實踐中也存在案件因被法院認定為不屬于行政訴訟范圍而被駁回的情況，如“大學生教師接吻被勒令退學案”等（勞凱聲，2019）。司法界缺乏對受教育權可訴性的一致認識，受案和審案缺乏統一標準，無形中擴大了人民法院在司法裁判中的自由裁量權。另外，《教育法》等法律對學生權利范疇的解釋較為模糊，學生要能夠辨析學校內部管理行為、學校行政管理行為、外部行政管理行為等行為的性質，才能對自身所受侵害進行法律屬性的判斷，這在一定程度上增加了學生權益維護的難度，不利于公眾建立對受教育權等基本權利的維權意識。

（二）權利救濟渠道狹窄

我國屬于大陸法系國家，行政法律制度的建設深受德國特別權力關系理論的影響，在教育法律體系建設中承認學校與學生的特別權力關系，將學校對學生實施的管理行為排除在司法審查之外，學生在與學校的法律關系中處于絕對弱勢地位。

隨著世界范圍內民主法治進程的加快（楊成銘，2005），從特別權力關系到基礎關系與管理關系，再到重要性理論的形成與實踐，特別權力關系對學校教育制度的影響有所弱化。但學校的招生權、處分權、學籍管理權等仍具有鮮明的行政行為屬性，屬學校的內部管理行為。這意味著在學校實施招生、處分、學籍管理等行為時，學校與學生為隸屬關系，僅在發生開除學籍、取消學歷學位證書等改變學生法律地位的行為時可能轉化為外部行政法律關系。根據特別權力關系理論，內部行政行為不具有可訴性，僅可通過申訴解決爭議。外部行政關系可以通過申請行政復議獲得法律救濟，學位證等證書的取消也在《行政復議法》第6 條限定的復議受理范圍內，但其第10 條規定“公民、法人或者其他組織對行政機關的具體行政行為不服申請行政復議的，作出具體行政行為的行政機關是被申請人”，又將學校排除在被申請人之外，行政復議難以實現。同時，學校行政行為造成的權利侵犯能否提起行政訴訟暫未得到法律明確，只是依賴于司法人員創造性地運用法律方可進入司法程序（龔向和，2005），這極大降低了學生獲得權利救濟的可能性，縮小了申請權利救濟的范圍。

回顧世紀之交那場頗受各方關注的“劉燕文訴北京大學拒絕授予博士學位的行政訴訟案”，20 年前權利救濟遭遇的制度瓶頸至今也沒有化解。在一審劉燕文勝訴的情況下，二審法院裁定超過行政訴訟的法定起訴期限而駁回劉燕文的起訴，一審結果無效。這個裁判結果表示該案不再具有行政訴訟的可能，學位授予權屬于行政權力，不屬于民事訴訟的受案范圍，劉燕文完全喪失了以司法訴訟進行權利救濟的渠道；訴訟時當事人已經脫離北京大學四年，人事關系隸屬新的工作單位，也不具備行政申訴的身份和時間條件，在司法救濟層面劉燕文基本沒有重新獲得權利救濟的機會。當時劉燕文已成為中科院助理研究員，博士學位是科研工作者未來發展的必要條件，直接影響其職稱評定、獎助參評資格等，且作為目前最高級別的學位，博士學位的獲取難度可想而知，因而北京大學的不授予學位決定將會對當事人造成難以估量的經濟和精神損失。

對于一般學生而言，法律素養、知識儲備、經濟水平等維權能力無法與組織單位相抗衡，特別行政權力關系造成的權利救濟渠道窄化更降低了其維權成功的幾率（祁占勇，康韓笑，2017），甚至可能使其陷入維權無門的困境。

（三）司法救濟的公正性不足

學生受制于其法律地位的特殊性，在合法權益受到侵害時，本人既不能拒絕接受學校下達的各類管理決定，也無權采取強制手段制止或糾正學校的侵害行為。因此，《教育法》賦予了學生申訴和訴訟的權利，但訴訟作為調整外部法律關系的權利救濟途徑，并不是學生權利救濟主要途徑，申訴才是學生最為常用的權利救濟手段。學生權利受到學校或教育行政機關的侵害時，可以依法向主管機關申訴理由，請求給予處理，其程序正當和結果公正性至關重要。“李濤訴華南理工大學撤銷博士學位決定案”“中央民族大學開除學生學籍決定行政申訴案”等諸多因學校行政處理決定不符合程序合法性要求而產生的訴訟案件，證明了學校行政行為缺乏正當程序、學生申訴權保障不到位在現實中確實存在。

為確保司法救濟的公正性，我國出臺了《行政復議法》《行政訴訟法》等法律，規范復議、訴訟等權利救濟的實施過程，體現程序正當性，但目前尚無關于行政申訴制度的專門法律規范。除《教育法》提及學生可通過申訴進行權利救濟外，《普通高等學校學生管理規定》（以下簡稱《規定》）第6 章針對高校學生申訴制度進行了規定：第59 條要求成立“學生申訴處理委員會”；第60 條和第61 條規定了申訴時限及申請復查時限；第62 條和第63 條則明確了學生對復查結果有異議可進一步向學校所在地的省級教育行政部門申訴，處理期限為30 個工作日，并規定了省級教育行政部門審查結論的類型。總體來看，《規定》說明了高校學生申訴的申訴流程、責任主體以及后續救濟，但是并未明確負責作出申訴處理的“申訴處理委員會”的性質、地位、權利和義務進行，對其成員的產生方式、專業資質、構成比例等也沒有進一步說明（樊華強，2014）。與學術委員會的學術相對獨立性不同，學生申訴處理委員會主要處理學校作出的各項行政或事務性決定，由學校主導，地位更傾向于學校的職能部門（湛中樂，2017），很難保證成員不受行政權力的干擾，若成員中有較多的學校行政管理部門人員，處理結果的公平公正性則更加存疑。高等教育之外其他教育階段的學生申訴對象還可能是教育行政部門，教育行政部門既是制度制定者也是仲裁者，如果沒有完善的申訴制度對申訴程序作出法定要求，學生申訴救濟權利的實現將困難重重。

四、學生法律地位的明晰與權利保障

學生是教育法治建設的利益相關主體，是特殊的民事主體和特殊的行政相對人，其獨特的法律地位決定了我國教育立法的宗旨就是保障學生的受教育權，實現憲法所規定的公民基本權利。所以，如何維護學生的受教育權是當前亟待解決的重要問題。

（一）明確受教育權的可訴性，將受教育權納入行政司法審查范圍

從教育教學活動的實施過程看來，受教育權的邊界范圍和具體內容很難窮盡羅列，但是具有司法訴訟意義的具體權利并不是無限的。借助審判實踐及訴訟結果可以了解到，當前教育領域產生的糾紛類型主要包括學位評定、畢業結業、處分、招生錄取、辦學資格、信息公開，其中學生訴訟案集中在學歷學位資格、招生錄取以及學生處分等方面，這些爭議對學生受教育權都有重要影響，是會對學生的未來人生發展產生重大影響的行政行為（祁占勇，陳鵬，2009）。

受教育權雖然不在《行政訴訟法》第12 條的受案范圍之列，但也不在其第13 條規定的“人民法院不受理公民、法人或者其他組織對下列事項提起的訴訟：（一）國防、外交等國家行為；（二）行政法規、規章或者行政機關制定、發布的具有普遍約束力的決定、命令；（三）行政機關對行政機關工作人員的獎懲、任免等決定；（四）法律規定由行政機關最終裁決的行政行為”受案排除范圍之中，《行政訴訟法》沒有否定受教育權進入行政可訴范圍的可能性，這也是部分法院能夠受理教育糾紛行政訴訟案件的重要原因之一。《教育法》第43 條關于學生可訴訟的權益也沒有完全限定在人身權和財產權，留下了“等合法權益”的司法判斷空間。學校具有頒發學業證書、確定招生錄取資格和行使處分的權力，是基于對學生學業表現、人格品性的判定而做出的行政行為，屬于《教育法》第43 條第四款“在學業成績和品行上獲得公正評價”的公正評價權范疇。如果不對其進行規范，這些涉及學生受教育權的行政行為有可能進一步侵害學生的發展權、生存權、人格權等。

特別權力關系歷經兩次重大修正后，確立了凡涉及公民基本權利事項的，行為后果會對當事個人產生深遠影響的，司法審查皆可介入的基本原則，明確了受教育權的可訴性（馬懷德，2000）。在“沒有無救濟的權利”的法律宗旨下，將受教育權中能夠對學生生存質量、社會評價、經濟收入等產生重大影響的行政行為納入司法審查范圍，符合立法的根本宗旨，是教育法治化進程的必然要求。我國的教育行政糾紛已經成為類型化的行政糾紛案件，國家有必要對現行行政訴訟法律未盡事宜進行修訂，或出臺具有權威性的相關司法解釋，統一此類案件的受理和審判標準，以回應保護憲法權利的現實訴求。

（二）健全學生權利救濟體制，堅持全面救濟原則

法律救濟推動了學生權益保障機制的深層次變革，它打破了行政權力的獨斷性，賦予行政相對人獲得救濟的權利。目前，學生權利救濟存在方式單一、救濟成本較高、救濟成效不佳等問題，救濟機制尚未健全，局限于申訴救濟。實際上，權利救濟機制包括司法救濟、行政救濟和仲裁救濟。根據學校教育制度的特殊性，可以將學生權利救濟分為校內救濟和校外救濟。

校內救濟主要是校內調解制度和校內申訴制度，由學校設立調解和申訴委員會，按照比例原則選擇委員會成員，制定基本的工作章程，明確其權利、義務和職責，設定規范的工作流程以及調解、申訴失敗時的后續處理機制。校外救濟主要指訴訟、仲裁以及向學校以外的行政機關申請的申訴和復議。司法訴訟是權利救濟的最終救濟方式，但訴訟周期冗長、程序繁瑣，加上法律制度有待完善，訴訟并非學生權利救濟的最佳選擇。因此，有必要盡快健全行政申訴制度，構建教育仲裁制度（陳久奎，2006）。2011 年，教育部曾出臺“陽光高招”辦法，在高考招生爭端仲裁中引入第三方，確保高校招生錄取工作公平透明，減少不必要的司法糾紛。教育仲裁制度是指獨立于教育行政機構、法律法規授權組織和司法機關之外的第三方仲裁委員會，對申請仲裁當事雙方的爭議進行調解（趙學云，2006）。在仲裁制度設計中，明確仲裁結果的法律效力，以憲法、教育法律法規等為依據制定仲裁規則，借用訴訟制度中的回避原則，最大限度保證仲裁結果的公正性。

在具體的救濟方式方面，《民法典》《教育法》《行政訴訟法》《民事訴訟法》《侵權責任法》《學生傷害事故管理辦法》等提出了包括但不限于撤銷、變更、責令補正、責令履行、賠償、補償、恢復原狀、賠禮道歉等方式（林莉紅，2015）。學生權利救濟應當以學生為本，堅持全面救濟的原則，一般公民權利和學生身份權利都應納入可救濟范疇（范偉，楊司陽，2017），確認學生權益受損，選擇損害最小化的救濟方式彌補學生損失。

（三）加強權利救濟程序監督，兼顧程序權利與實體權利

十八世紀英國法學家邊沁將哲學思想中的“實體”概念引入法學，把規定社會事實的權利義務關系的法律稱為實體法，與之相對應，用來申明、證實或強制實現這些權利義務的手段，或保證在它遭受侵害時能夠得到補償的法律原則和制度稱為程序法（張令杰，1994）。程序性權利即是保證行為主體主張的實體性權利得到實現的過程公正性權利，程序正當能夠擴展權利主體實體性權利的保障維度，從事后救濟推向事前和事中的監督，更有利于對特別權力關系中行政權力主體的行政行為實施監管，保證行政權力行使過程的合法性，為行政相對人提供更為全面的法律保障。

在我國長期存在的法律傳統中，仍有重實體輕程序的法律觀念。雖然《行政訴訟法》等訴訟法律設置了較為嚴謹的訴訟、司法程序，但在其他非典型程序法的制定中，程序正當原則未能引起足夠重視。2020 年“柴麗杰訴上海大學博士學位評定案”是學生程序性權利侵害的典型案例，法院裁定上海大學僅通過學院秘書以微信告知的方式駁回柴麗杰博士學位申請，屬于未履行法定職責行為。且上海大學學位評定分委員會未能證明其審核柴麗杰學位申請材料的審查行為，程序正當性存疑，認定其行為違法。現行教育法律中《教育法》《高等教育法》《教師法》等對于相關主體的權利救濟程序缺乏系統的設計，學生權益保障程序缺少公正監督，程序性權利難以實現，受教育權的權利救濟缺乏說服力（秦惠民，李娜，2011）。

英美法系的聽證制度可以為我們加強學生權利救濟的程序正當性提供借鑒。聽證制度是行政程序中的基本制度，是由案件非直接關系人依法采用準司法方式聽取利害關系人申辯的制度。1215 年英國《自由大憲章》的頒布確立了聽證制度，并在行政領域廣泛運用，隨后美國在其基礎上完善形成了“正當法律程序”“以程序公正保證結果公正”的原則（孫波，2015）。我國1996 年在《行政處罰法》中引入聽證制度，又在《價格法》和《立法法》中擴大適用范圍，應用在價格決策、地方立法、行政處罰和國家賠償等領域。教育領域引入聽證制度符合行政法律規范的未來發展需求。由學校內部設立聽證制度，可以與學生權益申訴機構并立，專門針對學生權益相關事務進行聽證，明確其在學校實施學生處分、學籍管理、學業證書頒發等行為中的法律監督權力，確保裁判者中立，明確學校的信息公開義務，保證學生充分履行反駁和答辯的權利，最終達到學校行政行為合法以及學生權利救濟充分實現的目的。

學生的法律地位及其權利與義務是我國教育法治建設的核心問題，它是制定《學校法》《學生法》，以及制定和修改其他教育法律法規不能回避的重要問題。確立學生在民法和行政法中的法律地位，是制定相關法律法規的基礎，也有利于學生受教育權的保護。