勞動教育與創(chuàng)新：從工具視角開敞的意蘊 ＊

盧曉東

（北京大學教育學院/教育經(jīng)濟研究所，北京， 100871）

習近平總書記2018 年9 月在全國教育大會的講話中指出，要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動（新華社，2018）。“創(chuàng)造性勞動”意味著在勞動中創(chuàng)新工具，或者在面對復雜、全新的勞動任務時，采用新的、不同于傳統(tǒng)的方法。那么，勞動與創(chuàng)造/創(chuàng)新之間，是否存在著尚未明晰的深入關系？與“創(chuàng)造性勞動”相聯(lián)系，勞動教育在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程中又應當發(fā)揮何種作用？

創(chuàng)新包括兩種。第一種是維持性創(chuàng)新，這是在舊范式內的不斷進步和改進，在庫恩科學革命的圖景中是舊范式內的“解難題”活動。第二種創(chuàng)新是顛覆性創(chuàng)新，在庫恩科學革命的圖景中就是范式轉換。在技術和產業(yè)變革中，顛覆性創(chuàng)新指技術和產業(yè)所依賴的科學原理發(fā)生了“從0 到1”的根本性轉變。

對勞動的現(xiàn)代分析表明，勞動具有二重性：勞動既是人類生存欲望需求支配下的自然限定性的謀生活動，同時也是超越這一謀生性而解放自然萬物與人自身的自由活動（尤西林，2017，第57—61 頁）。在勞動以謀生的過程中，伴隨著手的使用，人腦和語言也在發(fā)展，這是潛藏于“勞動以謀生”過程中一個重要的伴生作用。達爾文的進化論指出了這一點，就是類人猿的大腦變大，是因為它們將手臂和雙手用于其他目的，而不僅是平衡行動中的身體。近年，進化論者也發(fā)現(xiàn)，促使大腦體積變大的，是手的使用，而不是手的結構變化（理查德·桑內特，2015，第182—183 頁）。恩格斯很早即指出，“勞動創(chuàng)造了人本身”（恩格斯，2018，第 303 頁）。

人工智能時代一個可預見的趨勢是，由于生產力的巨大發(fā)展，勞動的謀生必要性將逐漸降低，勞動機會對于個體而言將減少。如果手少有機會被使用，基于達爾文的“生長相關律”，個體以及人類作為整體的腦是否可能因手少被使用而退化呢？

因而，在即將到來的人工智能時代，人類將格外需要參與勞動，勞動的主要目的將不是為了實現(xiàn)人與自然進行物質交換以保持能量和維持新陳代謝，而是為了保持和促進人類手、腦的發(fā)展。從這個意義上判斷，勞動本身將成為教育，這可能是勞動職能在人類生存史上一次根本性變化。為此，在人工智能減少一部分勞動之后，新的勞動機會和崗位需要被創(chuàng)造出來，但此時勞動機會被創(chuàng)造出來所遵循的邏輯不再是生存和更高的生產率，而是手和腦的持續(xù)、協(xié)調發(fā)展以避免萎縮和退化，是美，是成長，是解蔽和創(chuàng)造（盧曉東，2018）。

“勞動創(chuàng)造了人本身”，這句話并不意味著一種在幾百萬年前就已經(jīng)完成的、徹底的完成式，而是意味著：勞動還在持續(xù)地塑造和改造著人本身。此處的“人”，微觀而言意味著每一個個體，宏觀而言意味著族群和人類。勞動的這一核心作用指向“身”、“心”作為整體的人的身體物質基礎，因而成為德育、智育、體育、美育這“四育”得以實行的身體物質基礎，這是勞動教育與其他“四育”間的根本性關系。瞿葆奎認為，“對體育、智育、德育、美育來說，勞動教育是另一個類別的教育，另一個層次的教育”，“邏輯”上勞動教育與其他“四育”難以并列（瞿葆奎，2005）。他的判斷有一定道理。

手和腦是“四育”的身體物質基礎，是勞動的身體物質基礎，是創(chuàng)造的基礎。動手和動腦相結合的“一元論”成為勞動第一個關鍵因素。那么，勞動還有其他什么關鍵因素？

一、上手的勞動工具

勞動創(chuàng)造了人本身。勞動是人類區(qū)別于其他動物的核心特征。恩格斯指出，“人類社會區(qū)別于猿群的特征在我們看來又是什么呢？是勞動”（恩格斯，2018，第308 頁）。經(jīng)由對勞動過程的簡單分析，恩格斯直覺地提到一個關鍵，“勞動是從制造工具開始的”，“最古老的工具是些什么東西呢？是打獵的工具和捕魚的工具，而前者同時又是武器”（恩格斯，2018，第309 頁）。這是勞動與工具間不可分離相互關系的開始。“工欲善其事，必先利其器”。工具是創(chuàng)新的核心指向，也是創(chuàng)新者的主要努力方向。

（一）上手與工具

勞動與工具的制造、使用幾乎同時發(fā)生。在具體勞動過程中，個體需要認識工具，認識工具的方方面面，并能夠修理工具，不斷完善、創(chuàng)造新工具，這些都以認識工具為前提。人如何認識工具？人為何需要創(chuàng)造新工具？新工具何以為“新”？海德格爾在《存在與時間》中將勞動與工具之間、勞動與世界之間的豐富內涵緩緩道出。他為避免“勞動”概念的已有內涵被帶入其嶄新論述體系，使用“操勞”論述日常勞動，將勞動工具稱為“用具”，將使用工具勞動稱為打交道和“上手”。他以錘子作為工具為例，說明個體的人對錘子的認識、或者說揭示錘子的天然所是，需要與錘子打交道，也就是在勞動中上手錘子。“這樣的打交道，例如用錘子來錘，并不把這個存在者當成擺在那里的物進行專題把握，這種使用也根本不曉得用具的結構本身。錘，不僅有著對錘子的用具特性的知，而且它還以最恰當?shù)姆绞秸加兄@一用具。在這種使用著打交道中，操勞使自己從屬于那個對當下的用具起組建作用的‘為了作’。對錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對它的關系也就變得越源始，它就越發(fā)昭然若揭地作為它所是的東西來照面，作為用具來照面。錘本身揭示了錘子特有的‘稱手’，我們稱用具的這種存在方式為上手狀態(tài)，用具以這種狀態(tài)從它自身將自身公布出來”（海德格爾，2016，第102 頁）。

海德格爾將個體的人稱為“此在”（Dasein），即自身帶有時間、空間和境遇坐標的個體的人。此在自身處于并形成了一個自身在此的“場”。勞動/操勞同時也是個體對工具的認識進程，這一判斷意味著：

第一，只對錘子各種屬性的“外觀”進行“觀察”，無論“觀察”多么敏銳和細致，都無法領會和解釋錘子到底是什么，能夠用來做什么，也就是錘子的所是。如果模仿王陽明格竹子七天，對錘子“瞠目凝視”，對錘子“外觀”進行全方位“觀察”，甚至顯微觀察，這樣“格物”其實無法發(fā)現(xiàn)錘子的所是。“僅僅對物的具有這種那種屬性的‘外觀’做一番‘觀察’，無論這種‘觀察’多么敏銳，都不能揭示上手的東西。只對物做‘理論上’觀察的那種眼光缺乏對上手狀態(tài)的領會。”（海德格爾，2016，第102 頁）

第二，上手錘子，或者說使用錘子勞動，用錘子用得越起勁，使錘子進入“上手狀態(tài)”才能“領會”錘子的所是。進而言之，工具這種存在者的存在方式就是上手狀態(tài)，在上手狀態(tài)中其本質、價值才能全部發(fā)揮出來；不讓工具進入上手狀態(tài)，“工具”并不如工具本身一般存在。例如，一把壞了的錘子難以被承認是一把錘子，其本質變?yōu)橐粔K廢鐵。為了避免誤解，海德格爾特別指出，所謂“上手”，并不是另外一種的“看問題的角度”（海德格爾，2016，第106 頁）。

第三，使用錘子勞動，使錘子進入“上手狀態(tài)”才能“領會”錘子的所是。這里的“領會”同時意味著對于錘子的“所是”，僅通過語言難以完全傳達；對于一個從未上手錘子的人（例如：學生），僅通過他人（例如：教師或師傅）對錘子的語言解說，其實難以“領會”錘子作為工具的所是。

海德格爾的分析呈現(xiàn)出勞動/操勞在認識工具所是過程中的重要性，甚至可以說，勞動是領會和認識工具所是的唯一通路。

（二）何所用與指引網(wǎng)絡

有關工具認識的第二個層面，就是工具是用來干什么的，海德格爾稱為“何所用”。“要制做的工件作為錘子、刨子、針等等的‘何所用’也就有用具的存在方式。制作鞋是為了穿（鞋具），裝好的表是為了讀時。在操勞打交道之際首先照面的是工件，我們在勞作中和工件相遇，工件本質上就包含著是否合用。工件通過是否合用總已讓它自己的合用性的何所用也一同來照面。訂制的工件基于其使用以及在這種使用中揭示出來的存在者的指引網(wǎng)絡才是它自身。”（海德格爾，2016，第104 頁）

在勞動/操勞中，個體的人發(fā)現(xiàn)工具第二層面的內涵—“何所用”。單一工具、眾多工具和勞動一起指向勞動的目的性：工件。上一工序所制造的目的“工件”其本身也具有“何所用”，也許直接被人所用，如鞋；也許這一工件在下一工序和勞動場景中會再次成為另外一個勞動的工具，如手術刀—用來在手術中切除一個腫瘤。勞動構成了工具-工件所形成的指引網(wǎng)絡，指引網(wǎng)絡使工件本身“存在”，使工件成為依賴于指引網(wǎng)絡才能存在的存在者。在勞動/操勞中，個體的人經(jīng)由何所用發(fā)現(xiàn)并了解指引網(wǎng)絡。這一過程教育可以介入，就是促進“尋視”，促進勞動間斷中的“考慮”，這是勞動教育的重要內容。

（三）何所來與世界

對工具的全面認識須包含第三個層面，就是工具從哪里來。“在工件中同時有指向‘質料’的指引。被指向的是毛皮、線、釘子等等。毛皮又是由生皮子制成的。生皮子來自獸類，它們是由他人來畜養(yǎng)的。在世界內也有不經(jīng)畜養(yǎng)的獸類，而且即使在蓄養(yǎng)中這種存在者仍以某種方式自行生產著。這樣看來，在周圍世界中，那些天生不用制造的總已經(jīng)上手的存在者也變成可通達的了。錘子、鉗子、針，它們在自己身上就指向它們由之構成的東西：鋼、鐵、礦石、石頭、木頭。在被使用的用具中，‘自然’通過使用被共同揭示著，這是處在自然產品的光照中的‘自然’。”（海德格爾，2016，第105 頁）

工件的“質料”（例如：鐵）一層層地倒著指引而到質料源頭（例如：鐵礦石）—自然界。此時的自然界，已是被人類制造的自然產品所光照的“自然”，鐵礦石開采和冶煉已使自然界打上了人類勞動的印跡而不再是天然的“自然”。“自然”本身在這樣的指引中已非天然的自然，而是通過被使用而被揭示的自然，這樣的自然已被人類勞動賦予了意義。這一點意味著，參與勞動才能真正理解自然產品光照中的“自然”—被人類賦予意義的真實自然；沒有參與勞動的個體的人，其所見只是天然自然而非被人類賦予意義的“自然”。天然的自然對于個體的人是“始終深藏不露”的。

在通過使用所揭示的自然背后，在被光照的背后，隱藏著使用的“原理”，例如獸類蓄養(yǎng)原理，伐木原理、采石原理和冶煉原理……，這些原理背后隱藏技術、科學和科學范式。參與勞動，才能激發(fā)個體的人對工具、工件合用性、何所用的追問，引發(fā)對工具何所來、承用者和利用者的追問。追問的線索就是指引、指引網(wǎng)絡以及指引網(wǎng)絡構成的指引整體性。在海德格爾看來，“指引與指引的整體性在某種意義上對世界之為世界能具有組建作用”，“世界以某種操勞于周圍世界上手事物的方式并為了這種方式亮相的，也就是說，這種亮相還是隨著上手事物的上手狀態(tài)進行了”（海德格爾，2016，第113頁）。反之，不參與勞動，不照面和不上手，則世界并不亮相。不參與勞動的個體對世界的理解并不是世界本身，因為世界尚未對其亮相。

勞動創(chuàng)造了世界。勞動創(chuàng)造了人本身。世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相。因此個體的人必須參與勞動，在勞動中使用工具才能真正認識和領會工具，認識被勞動所創(chuàng)造的世界；不動手“勞動”，或僅僅有所謂“腦力勞動”，世界并不亮相。“上手的東西根本不是從理論上來把握的。”（海德格爾，2016，第104 頁）這一點是勞動教育所蘊含的關鍵認識作用，但在教育實踐和理論中常常被忽略。這種認識作用得以發(fā)揮出來，與勞動中使用的工具相關聯(lián)。勞動中使用古老工具，例如耕地以牛牽引的犁，亮相的是“犁”這一工具何所用、何所來構成的指引整體性世界；勞動中使用拖拉機牽引的聯(lián)合機械如鏵式犁-釘齒耙、鏵式犁-旋耕機和帶施肥裝置的懸掛式中耕作物播種機，那么亮相的是與這些聯(lián)合耕地、播種機械工具何所用、何所來構成的指引整體性世界。

在勞動過程中，在個體上手工具對世界有所認識同時，個體可以順著指引網(wǎng)絡層層追問而引發(fā)認識的深入，引發(fā)疑問，疑問有時會到達源頭而成為源始追問。層層的追問和源始追問引發(fā)疑惑和驚奇，促使創(chuàng)造在指引網(wǎng)絡的每個環(huán)節(jié)都可能發(fā)生。

（四）“不合用”是創(chuàng)造的動機源頭

對工具的認識必須具有第四個層面，就是工具何種情況需要修理，何種情況需要改進和創(chuàng)新。海德格爾認為，只有在勞動/操勞中，勞動/操勞的尋視才能真切發(fā)現(xiàn)工具不合用。“工具壞了，材料不適合。無論如何，在這里用具是上手了，然而，靠什么揭示出‘不合用’？不是通過觀看某些屬性來確定，而是靠使用交往的尋視。”（海德格爾，2016，第108 頁）在勞動/操勞的整體目的指引下，在“為了做某某之用”的指引架構被感知和擾亂的情況下，才可能導致修理、改進，甚至完全的創(chuàng)新和創(chuàng)造。例如，經(jīng)由網(wǎng)絡的遠程教學平臺如ZOOM、釘釘和Class-in 是遠程教學工具，在日常情況下其何所用主要是為了縮短地域距離而進行教學和會議，但在新冠疫情期間，其何所用卻變?yōu)闉榉酪叨M行大范圍、大規(guī)模的遠程教學，使用范圍和使用規(guī)模的迅速擴張使得平臺的教學勞動者立即發(fā)現(xiàn)多種不合用而引發(fā)一系列迅速維修、改進和創(chuàng)造。如果改進和創(chuàng)造居于當下舊范式之內，就是維持性創(chuàng)新；如果創(chuàng)新依憑于其他理論，就像照相由對化學感光材料和相關化學理論的依賴轉向經(jīng)由0/1 數(shù)字表達色彩，就會導致數(shù)字攝影的顛覆性創(chuàng)新。此時，為何要創(chuàng)新、以何為據(jù)去創(chuàng)新已在另外范式內。如果追問針對當下范式本身，則可能引發(fā)理論顛覆。

如此說來，不勞動、不照面和不上手而沒有“使用交往的尋視”，則難以發(fā)現(xiàn)“不合用”而缺乏對“不合用”的真切領會，于是就失去了改進和創(chuàng)造勞動工具的動機源頭。沒有動機源頭，難以有創(chuàng)新的想法和創(chuàng)新成就。創(chuàng)新不是創(chuàng)新者的品質，而是其最后的創(chuàng)新成就。

二、何謂“勞動教育”？

（一）發(fā)揮出教育功能的勞動

“紙上來得終覺淺，絕知此事要躬行。”陸游的詩句與海德格爾“上手的東西根本不是從理論上來把握的”的判斷相互輝映。勞動創(chuàng)造了人本身。勞動創(chuàng)造了世界，而此世界已是人經(jīng)由勞動創(chuàng)造的世界。海德格爾對工具、上手、指引、指引網(wǎng)絡、指引整體性以及世界如何亮相的論述，在動手動腦緊密結合的勞動“一元論”指向“四育”的身體物質基礎之外，另行開敞了勞動對于認識世界、改進和創(chuàng)造工具的潛在意蘊，呈現(xiàn)出勞動對于個體成長、對于創(chuàng)新人才培養(yǎng)不可忽視的價值。這重意蘊指向當下大陸學校系統(tǒng)中，一些青少年“不想勞動，不會勞動的現(xiàn)象”，指向勞動教育被淡化、弱化情況下世界并不亮相的危險，指向人工智能可能導致的缺乏勞動的未來，指向當人從保持能量以維持新陳代謝的勞動中徹底解放出去的未來：個體的人因為少有、或者沒有機會上手而對工具領會的缺失，以及隨著上手的缺失，世界不再亮相的巨大危險。這也許是人類所打開的一個獨特的、最為致命的“潘多拉的盒子”（理查德·桑內特，2015，序章第1—5 頁），因為盒子中放出來的東西并不猙獰，而是如此的甜美和令人愉悅。

我們雖然討論勞動教育，但至此勞動教育到底是什么尚未明確。在勞動/操勞概念基礎上，我們嘗試為“勞動教育”下一個定義。這個定義因為對“工具”和“動手”要素的強調，而傾向于認為完全不動手、不使用工具的所謂“腦力勞動”只是“動腦筋”而已（盧曉東，曲霞，2020）：

使用工具，促進手和腦緊密結合，促進個體認知和成長的勞動可以發(fā)揮出教育功能，這類勞動稱為“勞動教育”。

勞動教育雖為“五育”之一，但其本質卻是勞動。米亞拉雷認為，教育具有四種基本含義：（1）作為一種機構的教育；（2）作為內容的教育；（3）作為一種結果的教育；（4）作為活動的教育（education as an action）（米亞拉雷，1985，第66 頁）。其中，涂爾干1911 年為“作為活動的教育”有如下定義：“教育是成年人作用于后代的活動，這些后代還沒有為參加社會生活做好準備。教育的目的在于引導兒童在身體、理智和道德方面達到一定的狀態(tài)，這種狀態(tài)是兒童的整個社會和他將投身其中的社會環(huán)境對他的要求”（轉引自：米亞拉雷，1985，第66 頁）。以上四種含義中，勞動教育與“作為活動的教育”含義最接近，但又有所不同。第一，成年人和后代都需要參加勞動，參加社會生活的核心就是參加勞動；第二，后代在勞動期間，很多時候并不需要成年人的“作用于”自己，換句話講，后代勞動中并不都需要老師、也并不都需要教學和課程。例如，一名學生暑期參加快遞公司的物流勞動，在他對遞送范圍和工作任務有清晰了解后，他就開始每天一家家遞送快遞的勞動。在他一天天艱苦的勞動期間，并不需要成年人作用于自己。

因此，勞動教育是勞動本身發(fā)揮出一定教育功能。作為勞動教育的勞動與一般的生產勞動相比，具有如下六個特征：

第一，發(fā)揮出教育功能的勞動，作為勞動教育的勞動，其目的主要不是為了生產。因此，生產率的提高、產品質量保證等不是勞動教育特別關注的因素。

第二，發(fā)揮出教育功能的勞動、作為勞動教育的勞動是反分工的。亞當·斯密在《國民財富的性質和原因的研究》一書中詳細闡述了分工對于提高勞動生產率的實效和重要意義，“勞動生產力上最大的增進，以及運用勞動時所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結果”（亞當·斯密，2002，第5—16 頁）。隨著技術分工和機器相配合，勞動生產力得以極大提高。但精細分工之后，勞動本身卻變得簡單、單調、重復，在生產線上從事這類勞動的勞動者基本不需要動腦，同時被高度分工所異化。勞動教育則刻意讓個體在勞動過程中不斷變換其分工，甚至變換勞動類型，讓個體在指引網(wǎng)絡的多個環(huán)節(jié)上手不同工具，使個體對指引網(wǎng)絡有充分了解，方便世界在不同的上手中反復亮相，方便個體對世界的全面認知，方便個體順著指引網(wǎng)絡不斷追問而導向創(chuàng)新。這就是“反分工”的勞動教育所可能具有的“解放”意蘊。

第三，發(fā)揮出教育功能的勞動、作為勞動教育的勞動過程中需要有時間的間斷，就是勞動過程中需要停下來，在“動”之后安排一個“定”而不動的時間間斷以產生“實踐的闕然”。促使勞動的教育功能發(fā)揮出來所需要的時間間斷被海德格爾稱為“尋視操勞變式為對世內現(xiàn)成事物的理論揭示的時間性意義”（海德格爾，2016，第484 頁）。勞動間斷一會兒不是為了休息，不是為了獲致辛勞中的片刻歡愉，而是為了有時間、有閑暇對勞動進行全面“反顧”，對勞動中何所來、何所用、不合用以及勞動中指引網(wǎng)絡、指引整體性進行全面“綜觀”、“左尋右視”、“概觀”。這種對勞動的全面整體反顧和概觀就是海德格爾所稱的“考慮”（海德格爾，2016，第487 頁）。阿倫特認可“間斷”，她也認為人們只有在完成勞動任務后才能思考；桑內特則認為，思維和情感包含在勞動制造的過程之內，并且這一過程對我們認識自己可能產生影響（理查德·桑內特，2015，序章第10—11 頁）。因此，特別注意安排勞動中的間斷、著力引導間斷中的考慮，是勞動教育的一個特點。

第四，發(fā)揮出教育功能的勞動、作為勞動教育的勞動所關注的一個重要方面，是手和腦的緊密結合以促進作為“四育”身體物質基礎的不斷發(fā)展。在勞動教育中，時刻不能忘記動手動腦緊密結合。蘇霍姆林斯基對于手的發(fā)展反復予以強調。他在建議勞動工具應當具有先進性和復雜性的同時所特別強調的一點是，“勞動的技術工具越復雜，那些直接與手工勞動有關的技能和技巧就應當越精細、越熟練，手工勞動的素養(yǎng)也就變得越高”（蘇霍姆林斯基，2017，第377 頁）。

第五，發(fā)揮出教育功能的勞動、作為勞動教育的勞動中，參加勞動的個體是成長主體，不一定是受教育的客體。個體的成長目的有時與勞動教育的目的會有所不同、甚至沖突。

第六，發(fā)揮出教育功能的勞動、作為勞動教育的勞動與個體一生成長相伴隨。在大中小學，勞動教育是“學生成長的必要途徑”。個體在人生道路諸階段作為此在，因其所在的時間、空間不同，在勞動教育中會獲得屬己的成長和收獲。例如，鄧小平1969—1973 年在江西南昌某縣拖拉機廠擔任鉗工的被動勞動過程中，在每天圍著小樓繞40 圈的勞動間斷中，在其“綜觀”、“左尋右視”、“概觀”的“考慮”中所獲得的主動收獲與成長，與其年輕時在法國勞動中的收獲與成長已迥然不同（傅高義，2012，第50—68 頁）。由于作為勞動教育的勞動與個體一生成長相伴隨，本文主要使用“個體”概念，而未用“學生”這個局限于學校場域的概念。

“教育就是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的。”（杜威，2001，第61 頁）個體的人需要有機會在勞動中生長。從杜威的這個角度看，個體生長中所經(jīng)歷的勞動，就是我們所定義的勞動教育。

（二）學校場域外勞動教育的幾種目的偏向

在學校場域外的勞動教育，其發(fā)生有時緣于個體自身的機緣而含有碰巧、或者不得不然的意思。勞動本身是艱辛的，收益與股票投資相比并不炫目，參與勞動的個體有時不高興、不愿意參加，這樣的勞動起初并沒有教育目的，也缺乏個體成長目的，但這樣的勞動之所以仍是勞動教育，就因為在勞動之后，勞動發(fā)揮出了教育功能，個體因勞動而在認知和成長方面有了微小或者重大收獲。

在學校場域外的勞動教育，有時是個體對自我成長的主動追求和安排，這樣的勞動作為勞動教育也沒有教育目的，但卻充滿了個體成長目的。個體將勞動視為成長必經(jīng)階段，勞動教育因而具有自我教育的意味。

在學校場域外的勞動教育對于個體大都是被動的，因為其源于家長或者家庭的安排，當然這并不是指家務和日常生活自理。家長認識到勞動作為教育的重要意義，因而安排子女參加真實勞動，勞動教育有來自家長的教育目的。例如，毛澤東的兒子毛岸英自蘇聯(lián)學習返回延安后，毛澤東安排他去農村參加勞動和土改工作；建國后，毛澤東安排毛岸英參加抗美援朝的軍事勞動。

在學校場域外的勞動教育有時是社會、或者社會某一機構的安排，這樣的勞動教育往往也沒有來自社會機構清晰的教育目的，但卻可能對學生成長具有重要教育價值。例如，喬布斯高中參加了惠普高中探索者俱樂部，因為要制作一臺頻率計數(shù)器，他缺乏元器件而給惠普公司總裁比爾·休利特打電話尋求幫助。在提供器件幫助之后，比爾·休利特還特別安排喬布斯高中一年級暑假到惠普制造頻率計數(shù)器的工廠流水線上打工，“安裝基本元件”。在為喬布斯安排這份工作時，很難說比爾·休利特對從未謀面的高一學生喬布斯有什么教育目的（沃爾特·艾薩克森，2011，第15 頁）。又如，2020 年1—2 月新冠疫情期間，北京大學公共衛(wèi)生學院流行病與衛(wèi)生統(tǒng)計系多名學生加入中國疾病預防控制中心數(shù)據(jù)分析志愿者團隊。數(shù)據(jù)分析工作需要動手、動腦、使用計算機等數(shù)據(jù)分析工具，直面新冠數(shù)據(jù)這一嶄新現(xiàn)象，因而是典型的勞動教育。在勞動中，同學們理順了數(shù)據(jù)分析流程，編程促進了數(shù)據(jù)分析的系統(tǒng)化，在工作中進行了創(chuàng)造性探索。提供這次勞動教育機會的中國疾病預防控制中心在之前并未為這次勞動教育賦予清晰的教育目的，但是學生卻在前沿的勞動教育中有了收獲和獨特成長（盧曉東，2020）。

在喬布斯的成長案例中，惠普公司總裁比爾·休利特給予喬布斯的元器件支持、安排高一學生喬布斯在工廠工作，就是社會對勞動教育的典型支持；值得注意，喬布斯能夠在高一暑期、高二暑期連續(xù)在外勞動而不是去課外補習機構接受影子教育，同樣是教育實踐與研究中值得深入探討的對勞動教育的時間和制度阻礙。

（三）學校場域內與外的探索性/創(chuàng)造性勞動

勞動教育只有在狹窄的學校場域內，才能被學校、被教師賦予教育目的，但是教師和學校為勞動所賦予的教育目的卻可能偏重不同方面。檀傳寶對勞動教育下了一個定義：“勞動教育”是以促進學生形成勞動價值觀（即確立正確的勞動觀點、積極的勞動態(tài)度、熱愛勞動和勞動人民等）和養(yǎng)成勞動素養(yǎng)（有一定勞動知識和技能、形成良好的勞動習慣等）為目的的教育活動（檀傳寶，2019）。這個定義所強調的勞動教育主要是在學校場域內，其目的偏重德育。

蘇霍姆林斯基既為學校勞動教育賦予了德育目的，更賦予了認識目的。由于注意到勞動可以幫助學生“摸索大自然的規(guī)律性”，蘇霍姆林斯基直接創(chuàng)造了新概念—“認識性勞動”，凸顯出一名教育家對勞動教育本質的直覺。他的直覺與海德格爾—世界“隨著上手事物的上手狀態(tài)”亮相的判斷吻合。

蘇霍姆林斯基認為，“兒童的體力勞動始于教學的最初階段。開始時，在這種勞動中占優(yōu)勢的是認識的目的，即摸索大自然的規(guī)律性，認識勞動的創(chuàng)造性，學習各種技能和技巧。這種目的把認識性勞動和生產勞動區(qū)別開來，后者首要的任務是創(chuàng)造物質財富。認識性體力勞動在教學過程中還可以稱為實驗性或研究性勞動”（蘇霍姆林斯基，2019，第116 頁）。“糧食作物和經(jīng)濟作物栽培小組花了十年時間（1947—1958 年）開展一系列實驗，探索儲存種子的條件對于發(fā)芽率的影響。”（蘇霍姆林斯基，2019，第147 頁）蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學實踐的勞動教育關注了上手、追問何所用、何所來、不合用的指引網(wǎng)絡，是典型的勞動教育校內課程安排。

蘇霍姆林斯基認為兒童開始進行勞動時，勞動的主要方面是認識性勞動，對此必須有所補充：當學生長大成人后，當成人進入生產勞動環(huán)節(jié)，雖然創(chuàng)造物質財富是生產勞動的主要目的，但是認識性勞動、探索性/創(chuàng)造性勞動仍與生產勞動如影隨形。伴隨著上手，認識性勞動伴隨人生道路諸階段。如果勞動間斷安排好，“考慮”可能引發(fā)勞動者對工具和技術的持續(xù)改進。例如，郝建秀1949 年進入青島國棉六廠當工人，通過勤學苦練，摸索出多紡紗、多織布的高產、優(yōu)質、低耗工作法。1951 年，該工作法在全國推廣，使整個紡織業(yè)產量大幅提高。1952 年，該方法被命名為“郝建秀工作法”。

蘇霍姆林斯基將認識性勞動稱為實驗性或研究性勞動，但是如對這兩個概念仔細分析會發(fā)現(xiàn)，認識性勞動所偏向的是對既有明言知識和緘默知識的上手認識，其中包含驗證性上手實驗，如讓學生上手測量電流和電壓、電阻的關系以驗證歐姆定律。如果研究性勞動去探索未知，也就是順著指引網(wǎng)絡追問到未知，這樣的研究就具有探索性而應更準確地稱為“探索性勞動”。大學課程中的本科生科學研究（undergraduate research）課程就是一種探索性勞動課程，其核心特征就是探索未知，并在探索過程中讓學生掌握作為緘默知識的研究方法（盧曉東，2000）。

創(chuàng)造性勞動和探索性勞動雖有密切聯(lián)系，但目的偏向有所不同。“創(chuàng)造”隱含“無中生有”之意。創(chuàng)造性勞動強調創(chuàng)造制品，創(chuàng)造制品需要動手動腦。制品是順著指引網(wǎng)絡驅動問題的結果，包括研究論文、報告、錄像、繪圖、雕塑、游戲、戲劇、音樂……。2019 年1 月，我訪問了日本東京臺東區(qū)立大正小學校，旁聽了一年級手工（勞動）課程，這節(jié)課程的主題是：如何立起一張紙？課程所要求的制品是立起來的一張紙。當少數(shù)同學還在對著紙張抓耳撓腮時，大部分同學都開始上手工具對紙張進行各種操作和嘗試。該校手工教室為專用，旁邊分門別類擺滿了多種工具，包括簡易木工車床。另外一節(jié)三年級手工（勞動）課程的主題要求學生制作一個木制畫框，之后在畫框內利用日常生活中的各種材料制作一個微縮園林風景模型。由于這兩節(jié)課程所創(chuàng)生的制品很可能在人類世界從未出現(xiàn)，因而課程所偏向的就是創(chuàng)造。喬布斯高中選修了約翰·麥科勒姆（John McCollum）老師開設的電子學課程，這個課程要求制作很多無線電設備，他在課程中所完成的光感器、激光音樂表演裝置并不是教師布置的任務，呈現(xiàn)出蔑視權威的獨特創(chuàng)造性。約翰·麥科勒姆后來回憶說，“他經(jīng)常一個人在角落里做自己的事情，壓根兒不想跟我或者班上的其他人有任何交流”（沃爾特·艾薩克森，2011，第17 頁）。

在藝術領域，那些創(chuàng)造美的作品的畫家，繪畫時需要動手，需要動腦，需要面對真實現(xiàn)象并且創(chuàng)造性地呈現(xiàn)。那些音樂家、劇作家的工作同樣需要動手、動腦，需要面對真實現(xiàn)象并且創(chuàng)造性地呈現(xiàn)。這是認識美和創(chuàng)造美的勞動，中間包含有“真”和“善”，可以稱為藝術性勞動。在藝術性勞動過程中，創(chuàng)造是關鍵。創(chuàng)造，是藝術本身的屬性。

探索性勞動和創(chuàng)造性勞動可以分開定義，但在實踐中難以嚴格區(qū)分，探索很多時候最終會導致創(chuàng)造。在自然科學領域，真實的科學研究，例如物理實驗、化學實驗，就是探索性/創(chuàng)造性勞動，天文觀測也具有鮮明勞動特點。在社會科學領域，毛澤東早年在湖南考察農民運動也是探索性/創(chuàng)造性勞動。這種勞動，是認識“真”的勞動，中間包含“美”。從事探索性/創(chuàng)造性勞動的個體就是勞動者。探索性/創(chuàng)造性勞動所產生的對“真”的認識如果與工具改進和創(chuàng)造相聯(lián)系，可以極大地提高生產力；同時，探索性/創(chuàng)造性勞動將擴展人類認識疆域，包括知識疆域和真實疆域，例如將人類認識疆域直接拓展至火星。探索性/創(chuàng)造性勞動的目標是星辰大海，是無盡的疆域，是開疆拓土。

“操勞活動，是揭示著的。”（海德格爾，2016，第310 頁）勞動/操勞本身就有著去遮蔽而使真理敞開的功能，以揭示為目標的探索性/創(chuàng)造性活動當然是完完全全、徹徹底底的勞動。此外，在真理的驗證環(huán)節(jié)，真理作為“命題一旦道出，存在者的被揭示狀態(tài)就進入了世內上手的存在者的存在方式”（海德格爾，2016，第311 頁），探索性/創(chuàng)造性勞動在這一環(huán)節(jié)再次現(xiàn)身，對于真理的驗證不可或缺。蘇霍姆林斯基所提出的“認識性勞動”概念隱含認識既有知識的內涵，但如果將尋視著直面現(xiàn)象、探索未知的因素也包含于“認識”概念中，“認識”就不足以準確、清晰地表達如此豐富的內涵，“探索性/創(chuàng)造性勞動”概念更能容納揭示、敞開、解蔽的意蘊。這是勞動教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)之所以緊密相關的原因所在，也是勞動教育在德育目的之外不能忽視的重要方面，雖然這一點仍然被忽視。

在學校場域內，勞動有時候被安排出來，但是沒有被學校、被教師賦予清晰的教育目的，也沒有偏向德智體美“四育”任何方向，這種勞動教育特別關注學生的生長。例如，北京大學元培學院曾有一名大學二年級的女生，學期中間突然喪失了學習意義感，不去上課，也不參加學校的各種活動。在注意到這種情況后，學院老師建議她暫停一年學習，在間隔年（gap year）參加社會真實勞動。在西藏拉薩中學從事一年教學勞動后，這名學生“滿血復活”，斗志昂揚地返回校園。間隔年制度的本質內涵就是在時間上促進勞動教育的發(fā)生：學生在間隔年的真實勞動中自由生長。

檀傳寶認為，“勞動教育具有普通教育的特征”，“由于這一普通教育的屬性，勞動教育在基礎教育階段具有更為重要的意義”（檀傳寶，2019）。在以上對勞動教育的多角度分析中，這個判斷的范圍需要進一步擴展：勞動教育在大中小學都應當加強；同時，在以此在為線索的人生道路諸階段，包括不惑、知天命、耳順、從心所欲不逾矩，勞動教育對于此在的持續(xù)成長、認識世界和持續(xù)創(chuàng)造仍然具有不可估量且超越想象力的重要意義。

三、新時代勞動教育何以為新？

（一）世界如何隨著工具的上手狀態(tài)亮相？

勞動創(chuàng)造了世界。人在勞動所創(chuàng)造的世界中存在。“世界以某種操勞于周圍世界上手事物的方式并為了這種方式亮相的，也就是說，這種亮相還是隨著上手事物的上手狀態(tài)進行了。”海德格爾的這段話有些令人費解，但社會學家桑內特對這段話有鮮活、通俗的闡釋。他認為，“有三種工具改變了中世紀對人類在世界中的位置的認識和對人體的理解。望遠鏡顛覆了先前那種認為人類處于宇宙中心的觀點；顯微鏡揭示了裸眼看不見的微生物；手術刀讓解剖學家對生理結構有了新的認識”（理查德·桑內特，2015，第238 頁）。桑內特這里提出的三種工具與海德格爾從日常生活入手的常見工具—錘子有所不同。錘子是最常見的工具，因而隨著錘子的上手而亮相的世界最為親切，但是顯微鏡等三種工具對于揭示為何世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相的詮釋，有著另一角度的“典型性”并且易于理解。以顯微鏡為例，使用顯微鏡觀察的上手工作包括調整鏡頭和光源、照相（或者初期的寫實繪畫）、制作被觀看的切片或者標本等。隨著顯微鏡的上手，微觀世界才在歷史中隨著顯微鏡作為上手事物的上手狀態(tài)亮相。在此之前的漫漫時間長河中，微觀世界從未亮相。在《新工具論》中，培根震驚于大自然在顯微鏡下呈現(xiàn)的細致面貌，他看到了“各種肌體原本不可見的各種精美細節(jié)……跳蚤清晰的形狀和各種器官”（轉引自：理查德·桑內特，2015，第239 頁）。這就是工具和勞動給培根和人類所帶來的“新”世界。

在顯微鏡作為工具上手的歷史過程中，不合用被不斷發(fā)現(xiàn)和改善。最開始是鏡頭玻璃顏色的長期改進，之后是鏡片研磨技術的改善、光學理論的持續(xù)發(fā)展、伴隨何所用的擴展而與其他勞動相結合的持續(xù)改進。隨著理論的推進，掃描隧道顯微鏡的出現(xiàn)和發(fā)展又使分子世界、原子世界隨著掃描隧道顯微鏡作為上手事物的上手狀態(tài)亮相。2020 年2 月，人類很快呈現(xiàn)出新冠病毒全貌并稱之為“冠”。

以認識、探索、創(chuàng)造為目的的勞動教育中最關鍵的因素就是工具，那些在勞動過程中上手的工具，這些工具使得世界隨著工具作為上手事物的上手狀態(tài)對個體一一亮相。

因此，在學校勞動教育課程中需要安排系統(tǒng)的工具供學生上手使用。在日本東京臺東區(qū)立大正小學校手工課教室，就有分門別類的各種工具。隨著年級不同，工具的上手使用被逐步安排。年級越高，工具越復雜。三年級之后，學生被訓練使用教室中的簡易木工機床。蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學勞動教育的實踐特別重視工具和先進工具的上手，學生所上手工具隨著年級遞進，由簡單的園藝、農業(yè)工具逐漸至內燃機、程控機床和無線電收報機（蘇霍姆林斯基，2017，第378—385 頁）。在上手工具之外，蘇霍姆林斯基還引導學生進一步順著指引網(wǎng)絡追問工具原理，并開始制造工具，包括一些先進工具。1961—1967 年間，八年級的勞動教育計劃中已經(jīng)包含內燃機、發(fā)電機和電氣安裝的知識和技能，學生在生產勞動與之后的研究中共制造出各種活動模型、機械和各種機床達3500 件（臺），包括1360 臺單管和雙管收音機、銑床12 臺……（蘇霍姆林斯基，2017，第386—387 頁）。

世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相。完全不讓工具進入上手狀態(tài)的勞心者，本質上從未領會工具所是，世界也從未對他們亮相。由于不上手，純粹的勞心者對世界的領會與解釋與世界、世界中的指引網(wǎng)絡雖近在咫尺，但卻遙不可及。晉惠帝司馬衷“何不食肉糜”的典故就是勞心者與真實世界間距離的一次呈現(xiàn)。更大的風險在于，一些勞心者很可能在迫使世界和自然服從于他們的“領會”和臆造。

（二）先進工具與先進世界

世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相。上手的工具如果是陳舊的，亮相的也是陳舊世界；上手的工具如果是先進的，亮相的就是先進世界。

教育實踐中，如果將勞動只局限理解為在農村的生產，就將勞動狹隘地局限于當時農村的工具和生產水平中。文化大革命時期知識青年上山下鄉(xiāng)過程中，勞動僅被局限于與當時的生產相結合，上手的典型工具是鐵鍬和拖拉機。與上山下鄉(xiāng)同時，在美國，1968 年比爾蓋茨七年級就開始編程，到大學一年級退學創(chuàng)辦自己的公司時他編程時間已經(jīng)超過1 萬小時（馬爾科姆·格拉德維爾，2009，第38—42 頁）。編程需要動手，需要動腦，需要編程工具—計算機，而計算機已是現(xiàn)代技術中，在算盤之后促逼著向自然提出蠻橫計算能力要求的工具（海德格爾，2018，第141 頁）。編程的動機/何所用和編程的結果/工件，不斷產生操作系統(tǒng)和軟件不合用的改進動機，并經(jīng)由操作系統(tǒng)構建起信息社會新的指引網(wǎng)絡。從這個角度審視，編程是新時代的一種勞動。在同一時期，鐵鍬和計算機的鮮明對比，從工具視角呈現(xiàn)出勞動教育的歷史遺憾和教訓。

偏重于認知、探索和創(chuàng)造的勞動教育，就是創(chuàng)新教育的一個重要部分，其特征就是在勞動教育中上手先進工具。對這一點，蘇霍姆林斯基有著清晰認知和表述。“如果說在許多地方由于沿襲傳統(tǒng)和因循守舊的緣故，牧場上還擺脫不掉鐵鍬和叉子的話，那么培養(yǎng)年青一代去參加農業(yè)勞動—這絕不意味著培養(yǎng)他們去熱愛鐵鍬和叉子。沒有以技術去取代鐵鍬和叉子的愿望和技能，就不可能熱愛農業(yè)勞動。所有的集體農莊莊員都應當成為機械師。”（蘇霍姆林斯基，2017，第402 頁）幾乎與蘇霍姆林斯基同時，喬布斯所在的美國硅谷家園高中（Homestead High）開設出電子學課程，約翰·麥科勒姆老師新建立的電子學實驗室就在汽車修理教室旁邊。喬布斯回憶說，“麥科勒姆先生覺得電子學就是新的汽車維修”（沃爾特·艾薩克森，2011，第17 頁）。正是家園高中電子學實驗室的一系列最新工具，正是喬布斯在課外參加的惠普探索者俱樂部的一系列最先進工具，正是他的鄰居拉里·朗讓他迷上的制作無線電設備和其他電子裝置的工具套裝希斯工具盒（Heath Kits），讓最先進的電子世界隨著工具的上手向喬布斯亮相。

電子學工具讓最先進的電子學世界隨著工具的上手向喬布斯亮相。這一點是否是創(chuàng)新人才成長中的一個關鍵呢？在愛因斯坦的傳記中可以發(fā)現(xiàn)，工具也曾讓最先進的世界隨著工具的上手向愛因斯坦亮相了。愛因斯坦的父親和叔叔開設的公司是以內燃機驅動發(fā)電機發(fā)電，并為城市安裝電燈系統(tǒng)，這在當時無疑是高科技。1895 年愛因斯坦16 歲時，他從高中退學，進入間隔年而有時間在父親的公司勞動幫忙，有機會上手了解磁體、線圈和感生電流的運作。在亮相的新世界，愛因斯坦創(chuàng)造性地解決了工程實踐問題。有一次，雅各布叔叔在一臺新機器的計算上遇到了問題，愛因斯坦著手解決；“您知道，我的侄子真是了不起”，雅各布對一個朋友說，“我和我的助理工程師絞盡腦汁考慮了好多天都沒有解決的問題，這個小伙子不到一刻鐘就全部解決了。您還會聽到他的消息的”。在這個亮相的新世界里，16 歲的夏天，愛因斯坦完成了人生第一篇理論物理論文—“磁場中的以太狀態(tài)研究”（沃爾特·艾薩克森，2014，第 20—21 頁）。

（三）上手與作為教學原則的“循序漸進”

與工具緊密聯(lián)系的另一個問題是，為什么帕夫雷什中學的學生們、為什么愛因斯坦和喬布斯在并沒有非常充足理論知識的時候，已經(jīng)能夠使用先進工具了呢？這是討論工具和勞動教育時必須解決的一個問題。這個問題的解決關鍵就是對“上手”概念的分析。

個體的人可以與工具照面，上手一個工具從而領會這種工具的所是，但是個體并不需要先知道這個工具背后的所有原理，這是“上手”的關鍵。例如，在并不知道“電鋸”這種工具背后的所有原理時，一個原始部落的個體就可以上手電鋸，領會電鋸作為工具的所是；例如，一名小學生已經(jīng)可以上手計算機編程而讓機器人完成簡單動作，雖然這名小學生尚不知道計算機背后的所有原理。這一點在教育方面、創(chuàng)新方面具有重要意義。

“循序漸進”作為教學原則，在中國古代被朱熹從單本書學習次序、多本書學習次序以及登山比喻等多角度概括（羅佐才，1985）。在布魯姆看來，“教學論應當詳細規(guī)定所出示的學習材料的最有效的序列”，“每一門課程不但要反映知識本身的性質，而且還要反映求知者的本質和知識的獲得過程”（布魯姆，1972，第569—582 頁）。但“上手”概念呈現(xiàn)出循序漸進原則的局限。個體的人可以直接上手一個工具、迅速熟練地使用這個工具并把握工具的何所用，而不必循著這個工具得以形成的各類科學原理的“序”慢慢認知前行。上手中，“序列”被迅速而且有效地跳躍了過去。上手工具之后，少數(shù)人可能隨著自身的“驚奇”繼續(xù)追問工具何所用、何所來等問題，把先前的“序”—指引網(wǎng)絡，在上手過程中追問出來。這種追問就是“以問題為中心的學習和探究”的開始。勞動以進入上手狀態(tài)而引發(fā)以問題為中心的學習和探究，這種學習和探究可以與科學原理所形成的學校場域內課程教學計劃的循序漸進互補進行。更為重要的是，上手可以迅速把學生帶往前沿。在前沿，是維持性創(chuàng)新發(fā)生的先行場域。上手同時，勞動教育可以積極促進學生順著指引網(wǎng)絡持續(xù)提問，并且隨著提問，把工具背后的原理逐漸引申、鋪墊出來，引導學生學習，此時的學習極其易生發(fā)意義。“我們很注意的是，不讓高年級的勞動教學變成墨守成規(guī)的工匠活動。起主導作用的是理論，是那些在勞動過程中、在對勞動的觀察中和在親身體驗中認識了的理論知識。理論的概括都建立于學生在實踐中所接觸過的那些勞動細節(jié)上。”（蘇霍姆林斯基，2017，第384 頁）這是蘇霍姆林斯基對上手和理論關系的概括。

在現(xiàn)代社會其他場域中，工具更加復雜。例如在外科手術室中，復雜的工具體系如手術刀、止血鉗的上手狀態(tài)、何所用、工件、指引網(wǎng)絡非常復雜；在微電子學的芯片制造業(yè)，在宇航工程中的火箭制造、空間站制造與維護等“工場”中，復雜工具體系中的上手狀態(tài)、何所用、工件、指引網(wǎng)絡整體等的復雜程度超過錘子。勞動工具是勞動第三個重要因素。這意味著以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標的勞動教育需要隨著學生年齡增長、隨著學生所處地域不同、勞動任務不同、科技發(fā)展階段不同，讓學生上手不同的、豐富的、先進的工具。多樣性的工具是勞動教育多樣性的標志。同樣，新時代勞動教育的特征也將突出體現(xiàn)于新時代勞動教育中可見的先進工具中，我們唯能以工具的先進性檢視新時代勞動教育何以為新，檢視勞動教育在創(chuàng)新人才成長中能否發(fā)揮其作用。

四、初步結論與進一步討論

教育與生產勞動相結合是馬克思主義教育學說的基本原理之一，但在以人工智能為重要特征之一的新時代，勞動的主要目的將不是為了實現(xiàn)人與自然進行物質交換以保持能量和維持新陳代謝，這一根本性變化使得生產勞動僅是種種勞動方式之一種的觀點迅速被理解。勞動作為勞動本身，勞動作為勞動教育，其本質和功能如何在教育中、在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中、在個體持續(xù)成長中發(fā)揮積極作用成為新時代教育的重要命題之一。勞動教育刻意讓個體在勞動中不斷變換分工、變換工作和勞動類型以在指引網(wǎng)絡的各環(huán)節(jié)上手多種工具，其目標是促進個體對世界的認知和創(chuàng)造，這當然會導致勞動效率損失，也意味著只有在人工智能時代人類才能承受這樣普遍的損失。這使更多未來的勞動者有可能自“勞動之獸”向“創(chuàng)造之人”轉變，促進更多的追問在勞動和勞動間斷中循著指引網(wǎng)絡不斷向上，也向自我存在發(fā)問。以上種種闡釋限于篇幅，只能在本文中冒一個頭。

2020 年3 月20 日，中共中央、國務院頒布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（簡稱“意見”）。“意見”在總結大陸勞動教育歷史經(jīng)驗教訓基礎上，特別是教育只與“生產勞動”相結合的問題，對勞動教育提出了擴展的新分類：第一種是把勞動教育分為日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動；第二種是基于場域而把勞動教育分為家庭勞動教育、學校勞動教育和社會勞動教育。“意見”面向未來，提出勞動教育需要“適應科技發(fā)展和產業(yè)變革，針對勞動新形態(tài)，注重新興技術支撐和社會服務新變化”。“意見”文本多處提到工具以及工具的現(xiàn)代性，例如第七條要求高等學校勞動教育“重視新知識、新技術、新工藝、新方法應用”（中共中央，國務院，2020-03-20）。這是“意見”的重大進步。

但是，目前理論界對勞動教育過程中世界隨著上手事物的上手狀態(tài)亮相所具有的認識論意義、方法論意義尚未展開；創(chuàng)新雖已成為討論焦點，但維持性創(chuàng)新的動機源頭仍含混未明；探索性/創(chuàng)造性勞動的觀念雖具有實在的力量，也與工具的現(xiàn)代性觀念一起隱隱地露出端倪，但與傳統(tǒng)勞動的觀念沖撞最為劇烈；已經(jīng)展示的各級學校的勞動教育案例中，對工具多樣性、系統(tǒng)性和先進性少有關注；作為新時代教育主題的勞動教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關系仍有待充分開敞，有待在本土教育實踐中更加鮮明地創(chuàng)造出來。

勞動中的人、工具、工件是可見的，但與人、工具緊密聯(lián)系的“技術”則并不顯而易見。技術附著于人之上和工具之上。在庖丁解牛的故事中，出神入化的解剖技術更多地附著在庖丁這個人之上；但對一般的屠宰者和肉類分割師而言，技術更多地附著于工具—也就是廚刀之上，因而需要磨刀，需要不斷地改進刀的生產技術以生產出上好的工具，如格外鋒利的六十七層大馬士革廚刀。無論是庖丁的技術，還是現(xiàn)代不斷改進的合金冶煉制刀技術，不可見的技術都與人類對動物結構、對金屬的認識和理解聯(lián)系在一起，進而與技術、勞動、人聯(lián)系在一起，與三者難以分割開來的產出物和創(chuàng)造物聯(lián)系在一起。認識、創(chuàng)造都是解蔽，因而在海德格爾看來，“認識給出啟發(fā)。具有啟發(fā)作用的認識乃是一種解蔽”；“技術是一種解蔽方式。技術乃是在解蔽和無蔽狀態(tài)的發(fā)生領域中，在áληθεια[無蔽]即真理的發(fā)生領域中成其本質的”（海德格爾，2018，第140—141 頁）。以上對技術的簡要討論一方面與認識性勞動、探索性/創(chuàng)造性勞動的提法勾連起來，另一方面也讓我們意識到逐漸到來的一種趨勢，就是隨著人工智能的發(fā)展，似乎技術開始更多地附著于工具之上而非附著于人之上。因為無用武之地，現(xiàn)代幾乎不再有“庖丁”出現(xiàn)的可能和必要。技術的兩面性于是開始彰顯，一面作為解蔽，另一面同時構成對顛覆性創(chuàng)新的遮蔽，進而成為新的危險，甚至“最高意義上的危險”（海德格爾，2018，第150 頁）。

勞動還提供了尋視著直面現(xiàn)象的機會，使人有機會“更原初地深思那種原初地被思考的東西”（海德格爾，2018，第146 頁），這是勞動教育在重視工具的同時，又需要嘗試擺脫工具、擺脫技術的原因。在人工智能已經(jīng)提供的更多、更真實的幻象之前，在理論、技術提供的遮蔽之前，從現(xiàn)象視角出發(fā)，以顛覆性創(chuàng)新為目標對勞動教育的再次審視，是否會有新發(fā)現(xiàn)呢？