證成批判思維
——兼回應(yīng)批判思維只適用自由社會嗎

簡成熙

（臺灣屏東大學(xué)教育行政研究所，臺灣屏東 90003）

一、批判思維—問題爭議的呈現(xiàn)

批判思維（critical thinking）可算是20 世紀(jì)英美世界主流的教育目的，同時反映了西方知識論的理性精神，以及道德論上的尊重人的康德啟蒙傳統(tǒng)。批判思維更被視為能因應(yīng)現(xiàn)代社會快速變遷所需具備的基本能力。批判思維，其來有自。不過，一般公認對戰(zhàn)后影響深遠的是來自恩尼斯（R. Ennis，1962）的專文，恩尼斯最先將批判思維界定成“正確評估各種陳述”（the correct assessing of statements）的能力，包含三個維度（邏輯、標(biāo)準(zhǔn)、實用）與十二項評估陳述能力（Ennis，1962），吸引了不同領(lǐng)域?qū)W者的討論。加拿大裔的馬克佩克（J. McPeck，1981）、西格爾（H. Siegel，1988）、保羅（R. Paul，1993），都算是美國兼顧批判思維理念建構(gòu)與實務(wù)推廣最重要的學(xué)者。前述四位學(xué)者大體上是美國教育哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對批判思維理論與實際推廣上最具代表性的人物。恩尼斯也算是美國第一代分析教育哲學(xué)家。西格爾則是實證派科學(xué)哲學(xué)知名學(xué)者，他直接繼承了美國哈佛大學(xué)謝弗勒（I. Scheffler）的理性教育觀。1960 年代，英國倫敦大學(xué)的彼得斯（R. S. Peters）、謝弗勒，共同開創(chuàng)了分析教育哲學(xué)，已賦予了批判思維一個理念上的基礎(chǔ)。

華人世界，在世紀(jì)之交，開始注意批判思維之價值，有多位學(xué)者介紹批判思維，如溫明麗（1998）、岳曉東（2000）、武宏志（2004）很早就介紹了批判思維。有些研究不僅介紹其內(nèi)涵，也初步討論其涉及的爭議，如陳振華（2014）、簡成熙（2021）等探討了批判思維實施的模式之爭，董毓（2012）提醒了人們注意批判思維爭議的三大誤區(qū)。最近，彭正梅、鄧?yán)颍?017）及錢穎一（2018）仍在申述批判思維是世界教育改革的重點。蘇慧麗、于偉（2019）探討了批判思維對兒童哲學(xué)的啟發(fā)。鐘啟泉（2020）對于保羅批判思維理念有翔實的介紹。簡成熙（2020a）則從女性主義立場，檢討了批判思維是否隱含男性偏見，并提出了建構(gòu)式思維的可能性。馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材教育哲學(xué)編寫組（2019，第121—127 頁）也把批判思維與創(chuàng)造思維并列為重要教育目的。非西方社會在邁向現(xiàn)代化的過程，大致上仍是以批判思維形塑教育理想或目的。

批判思維在20 世紀(jì)的發(fā)展，學(xué)者們的看法和而不同。黑爾（W. Hare，1999，p. 87）曾歸納批判思維的意義如下：

1.批判思維是依照明確的證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，有意識、審慎、理性地對各種主張的評估。

2. 批判思維是將反省懷疑的精神恰當(dāng)運用在探索的問題上。

3.批判思維是對于權(quán)力以及已信服的理由加以適切反省的一種思考。

4.批判思維是質(zhì)疑我們慣常的思考和行動的假定，期待基于此批判之提問，重新從不同的方式思考與行動。

5.批判思維是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)促進判斷的一種思考，它能自我校正，使我們對情境具有感受性。

不同的學(xué)者對于批判思維的界定，也連帶引起相關(guān)的爭議（Bailin，1995，pp. 199-200）。華人世界在引介批判思維時，也多少探討了相關(guān)的議題。相形之下，為何批判思維應(yīng)該成為教育目的，也就是對批判思維的證成（justification），則并未吸引學(xué)者重視。有些視之為不證自明，大部分學(xué)者則是歸之于時代需求。身為教育哲學(xué)工作者，希望本文填補此一學(xué)術(shù)漏失，擬嚴(yán)肅探討西方世界對于批判思維是否應(yīng)成為教育目的之學(xué)術(shù)議題，希望呈現(xiàn)教育哲學(xué)論證之余，為華人世界推展批判思維、體現(xiàn)批判思維精神，略盡學(xué)術(shù)綿薄之力。筆者原擬單純探討批判思維作為教育目的的合理性，但在檢視西方學(xué)術(shù)文獻時，也發(fā)現(xiàn)近年西方政治哲學(xué)反映了社群主義，特別是多元文化主義，對于自由主義的檢討，也連帶地質(zhì)疑自主性（autonomy）、批判思維是否適用自由主義社會下的少數(shù)族群，故納入研究，論文副標(biāo)題初步呈現(xiàn)此一主題爭議。以下先從證成的邏輯談起，筆者先述英美教育哲學(xué)大儒杜威（J. Dewey）與彼得斯對教育目的性質(zhì)的剖析，再探討馬克佩克、西格爾兩位代表性的批判思維學(xué)者對批判思維證成的得失，最后檢視近年西方政治哲學(xué)對自由主義公民教育堅持批判思維的教育目的，是否適用非自由主義的少數(shù)族群的相關(guān)爭議作結(jié)。

二、批判思維證成的邏輯

（一）黑爾的歸納

黑爾曾經(jīng)歸納對批判思維證成的三種立場，分別是（1）倫理式的證成：人之異于禽獸，幾兮？必須發(fā)展自我抉擇生活之能力，若非如此，兒童便無能自我抉擇，只能依賴他人或機構(gòu)，這等于是剝奪了兒童致力于尋求有意義的、豐富的人生之機會。（2）實用式論證：學(xué)生常抱怨學(xué)校無法提供謀職訓(xùn)練，但這種觀點不能體會學(xué)校根本不知未來工作所需之事實。若學(xué)生在學(xué)校求學(xué)的目的窄化成特定技能之學(xué)習(xí)，一旦未來該工作消失，勢將無法因應(yīng)。學(xué)生需要的是靈活彈性、知識完整（resourcefulness），才能具備了解新工作的知識與態(tài)度，學(xué)校培養(yǎng)批判、獨立之思考，將終身受用。（3）理智性論證：即使是科學(xué)家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家等專業(yè)之士，也不能只停留于拾人牙慧，必須兼顧習(xí)得的知識以及如何獲得該知識，必須不斷參與對話，讓人發(fā)揮其所長，這也是懷特海（A. N. Whitehead）所心儀的教育歷程與知識效用（utilisation）的藝術(shù)精髓。批判思維不預(yù)設(shè)每個人都能成為學(xué)科知識的專家。我們固然在很多領(lǐng)域需要專家，批判思維卻要我們不要無條件地接受別人之主張，也鼓勵人們對專家言論的真實性加以評估（Hare, 1999, pp. 94-95）。

黑爾的區(qū)分不具有絕對性，他的第一項倫理論證，涉及“尊重人”的意義，他的第三項論證，馬克佩克與西格爾也都曾使用過，下文會有進一步探討。值得在此先敘明的是他的實用性論證，認為批判思維最能回應(yīng)當(dāng)代快速變遷的世界，其實也具有理智性論證對知識理解的立場，這應(yīng)該是大多數(shù)教育學(xué)者或其他領(lǐng)域?qū)W者最常證成批判思維的理由。例如，彭正梅檢視最新國際趨勢，提出未來教育重點是由3R 轉(zhuǎn)向4C，彭正梅等寫道：

21 世紀(jì)技能改革運動體現(xiàn)了一種3R 向4C（批判思維、溝通、合作、創(chuàng)造）的轉(zhuǎn)變，其核心是培養(yǎng)之前時代作為少數(shù)菁英特權(quán)的批判性思維技能。在一個相互依賴和全球競爭的時代，強調(diào)“教育即知識”“教育即道德”的中國教育，需要認真對待批判性思維，并把它納入教育改革的核心，培養(yǎng)每一個人的思維技能，加強國家戰(zhàn)略所需要的個體競爭力和全球競爭力，促進社會繁榮并推動建設(shè)一個更加包容和正義的世界。（彭正梅、鄧?yán)颍?017，第57 頁）

（二）杜威與彼得斯對于教育目的性質(zhì)之觀點

杜威與彼得斯是上個世紀(jì)美英最具代表性的教育學(xué)者。眾所周知，彼得斯的分析傳統(tǒng)，不一定接受杜威或進步主義兒童中心之訴求。相形之下，彼得斯代表的理性傳統(tǒng)反而較接近赫欽斯（R.Hutchins）等人的訴求。不過，杜威與彼得斯對于目的本身的性質(zhì)，確有異曲同工之效，但他們的論述方式不同，值得先在此一敘。

杜威在《民主與教育》第八章專論教育目的之性質(zhì)時，以風(fēng)吹沙動及蜜蜂釀蜜為例，認為風(fēng)吹沙動，是一種結(jié)果（result），不是“終結(jié)”（end）。蜜蜂采蜜，我們或可稱為終結(jié)（ends），并不是因為蜜蜂設(shè)計規(guī)劃或有意識的結(jié)果，而是真正的終止或完成。我們要關(guān)注的是每一個要素短暫空間和次序的意義，以及前事件引發(fā)后事件逐步達到終點的歷程。杜威提醒人們，不要把所謂“預(yù)見的終結(jié)”（foreseen end），孤懸成一個靜態(tài)的結(jié)果。預(yù)知的積極意義在于能審慎觀察現(xiàn)狀，能掌握達到成果的有效手段，能提供有效方法的先后順序，能有助于選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǖ取Ｎ覀儾恢皇桥杂^者，更是參與者。杜威強調(diào)，有目的之行動就是有智慧的行動，預(yù)知行動結(jié)果能使我們掌握種種事實及其相互關(guān)系，運用心智解決事件進行中產(chǎn)生的困難，隨時相互參照，隨時停、看、聽。杜威也提醒我們，“一般人所認為不同的目標(biāo)（objects）其實是指導(dǎo)活動的各種方法”（Dewey，1966，p. 105）。某人瞄準(zhǔn)兔子射擊，他希望命中目標(biāo)，可能是想吃兔肉或作為善射的證據(jù)—他想要有一些作為。是這些作為，而不是孤立的事件，才終結(jié)其活動。目的、終結(jié)、目標(biāo)，杜威審慎運用這些詞匯，是想表明人們不需強行由外再加入一個靜止的活動，這會導(dǎo)致目的與手段的分離，若能由活動衍生出作為活動方向的目的，此一目的本身也是手段，當(dāng)活動朝著未來方向，就暫稱為目的，若是指向我們正進行的方向，就稱為手段。杜威的教育無目的論，雖然訪華時一度引起誤解，但他歸結(jié)的一句話，如今讀來，仍然鏗鏘有力：

我們必須提醒自己，教育如前所述，本身沒有目的，只有人們、父母、師長等才有目的，而他們的目的還不是像教育這樣一個抽象概念。結(jié)果是人們的意圖（purpose）多樣，隨著不同的兒童、兒童成長的變化以及期間涉及的經(jīng)驗成長而有不同變化。即使是最好的目的，用文字表達起來，也是弊多于利，除非我們能體認到這些目的不是目的，而是建議教育人員如何觀察、如何預(yù)判、如何加以選擇，以便教育人員在他們面對的具體情境中，能自由、導(dǎo)引其作為。（Dewey，1966，p. 107）

彼得斯在其經(jīng)典《倫理學(xué)與教育》的第一章討論目的性質(zhì)時，沒有引證杜威，但他的很多用詞，很明顯是針對杜威的。相同的是，彼得斯也認為過去大而無當(dāng)?shù)慕逃康模婕暗氖浅绦蛑疇帲耙磐^點，也有類似的看法，但二人重點不同。杜威是要強調(diào)目的手段的連續(xù)性，彼得斯則是要賦予目的手段的合理性（不過筆者認為他們二人都無法充分證成教育目的只是程序原則），相同的是他們都不主張要孤懸一個外在的目的，也都認可目的會有助于人們專心致志。彼得斯反外在目的證成方式的最明顯處，是他認為教育目的內(nèi)建于教育概念之中。簡成熙（2019）已經(jīng)有非常翔實的討論。簡單說來，彼得斯認為人們?nèi)粘ＵZ用中會負載著共通的期許，教育所涉及的知識廣度、通觀認知、為知而知等，容或受不同歷史文化的影響而有差異，不全然是邏輯概念的必然，但如果把日常用語所負載的深層精神，視為一種理想，透過概念分析，也可以找出教育本然的意義，彼得斯稱之為教育的內(nèi)在目的。反之，如果委由經(jīng)濟學(xué)家、社會學(xué)家根據(jù)社會需求來擬定教育目的，他稱之為外在目的。不能說彼得斯一定反對外在目的，他也不否認訓(xùn)練在技能上的價值，但絕不能說教育在概念上等同于訓(xùn)練。同樣的推論，教育的內(nèi)建意義應(yīng)該成為教育目的，而不能像射箭一樣，樹立一個外在的標(biāo)靶。用亞里士多德的話來說，教育是指向目的的實踐，不是要獲致具體成品的技藝。彼得斯使用了一個近乎玩笑的例子，醫(yī)藥有其本有目的，不是為了制藥工人有工作好做。值得我們注意的是杜威的實用主義很務(wù)實，一般人常會將實用主義望文生義，將之與功利主義連在一起（中文用功利主義來指稱utilitarianism 也對之不公，筆者認為譯為效益主義較恰當(dāng)）。從杜威對斯賓塞（H. Spenser）生活預(yù)備說的批評看，他絕不主張教育要狹義地為未來職業(yè)教育作技術(shù)準(zhǔn)備。

論述杜威與彼得斯的教育目的觀，并不是本文的目的，但他們也都根據(jù)其哲學(xué)觀，提出思考教育目的的態(tài)度與方法，共同的立場是不能只因為外在環(huán)境的需要，就直接援引之。這也警惕吾人不能過度用時髦的因素來看待批判思維。

（三）哲學(xué)證成

西格爾對于批判思維的證成涵蓋了黑爾所界定的三個證成方式，但他特別指出，他不用所謂時代需要等“實用性”的原因，他用哲學(xué)證成一詞，西格爾說道：

我是在尋求一個哲學(xué)證成，而不是實用式的證成（pragmatic justification），我并不是認為后者不重要。恰恰相反，我相信如果讓學(xué)生致力于成為批判思維者，關(guān)注實用式的考量是重要的，理應(yīng)成為大家共同關(guān)注的焦點。然而，如果我們真的尋求證成，哲學(xué)的考量更為根本，因為哲學(xué)考量可能為實用式活動想要實現(xiàn)的教育愿景的承諾提供基礎(chǔ)。所以，實用式之考量，如批判思維有助于學(xué)生免于被欺騙、免于被似是而非說法所迷惑等，無論在其他情境中多么重要，都不是我在本書要處理的重點。本書要提供的是哲學(xué)證成。（Siegel，1988，p. 52）

無論是黑爾的三個歸納，還是彭正梅等所歸納的歐美最新趨勢，抑或杜威與彼得斯對目的的經(jīng)典式解說以及西格爾標(biāo)榜的哲學(xué)證成，相互之間其實都有關(guān)連，但相信讀者已能理解哲學(xué)證成的重點。

三、馬克佩克的證成及其檢討

馬克佩克基本上接受恩尼斯對批判思維的界定，即“正確評估各種陳述（the correct assessing of statements）的能力”，他下了一個明確的界定：

X 代表從事某種心智的問題或活動，E 代表相關(guān)領(lǐng)域或問題場景的有效證據(jù)。P 代表X 活動的命題或行動。某個學(xué)生S，在從事X 領(lǐng)域內(nèi)之活動時，能充分地展現(xiàn)對于E，或E 的次類加以暫時擱置判斷（suspended）的性情與技能，以建立P 的真理或行動。我們可說該學(xué)生在X 領(lǐng)域中是個批判思維者（McPeck，1981，p. 9）。

馬克佩克與其他學(xué)者們較明確的差別是他堅持思考必須聯(lián)系著對象，思考是與知識論緊密相連的，當(dāng)我們對某一陳述懷疑時，必須由該思維領(lǐng)域涉及的標(biāo)準(zhǔn)來定奪。雖然，馬克佩克認為批判思維與知識論緊密相連，邏輯能發(fā)生的作用不大，但論及批判思維與教育的關(guān)聯(lián)，或是要去證成批判思維理應(yīng)成為教育目的時，他卻是用邏輯的方法。馬克佩克認為教育與批判思維存在邏輯關(guān)系。傳統(tǒng)S 知道P 的三個條件：S 知道 P，當(dāng)且僅當(dāng)（1）S 相信 P，（2）S 對 P 有充分的證據(jù)，以及（3）P 是真的，馬克佩克將之微調(diào)成：

S 知道 P， 當(dāng)且僅當(dāng)

（1） S 相信 P；

（2） S 對 P 有充分的證據(jù)；

（3） 證據(jù)構(gòu)成 S 相信 P 的理由；

以及（4）P 是真的。（McPeck，1981，p. 36）

馬克佩克指出，根據(jù)對于知識的分析，認知者必須對于其所知，要有相當(dāng)?shù)淖C成。人們接受（證成）一個信念，可能涉及證據(jù)說服了他，也可能是此一信念與另一已存在的信念相容。也因為如此，當(dāng)他被說服或接受了某一信念，邏輯上，當(dāng)然代表他相信了。傳統(tǒng)對于知道的三個條件，不是沒有爭議，若不求全，大體上可以接受。仔細地看傳統(tǒng)知道的三個條件，特別是馬克佩克新增的第（3）個條件—其實只是對傳統(tǒng)（2）的細部說明，認知者在評價一個信念決定要不要接受時，他必須先暫時中止（suspend）相信，這是批判思維的特征。直到該信念經(jīng)其評價后，是可以接受的，或相容于其他信念，當(dāng)事人才予以認可。我們才可說他知道某事。所以，當(dāng)事人對信念的中止、批判、接受，此一批判思維也就是要求X 證成知識P。亦即，認知者S 聲稱知道P，已經(jīng)在邏輯上蘊含著他有充分的理由相信或證成，這也是批判思維所強調(diào)的重點。根據(jù)“知識”或“知道”一詞的定義，知識的獲得在邏輯上已蘊含批判思維。

馬克佩克沒有自行分析教育概念，他應(yīng)該是接受了彼得斯對教育的分析，他說：（McPeck，1981，pp.34-35）

不管對教育的分析彰顯了什么，教育必定蘊含著知識的獲得。概念分析學(xué)者和課程學(xué)者對于構(gòu)成教育內(nèi)容的各種知識型態(tài)容有不同意見，但我想不出有誰會較真地質(zhì)疑教育蘊含著知識。尤有進者，知識的分析說明了認知者對于其所擁有之知必須是能予以證成。這也是柏拉圖《泰阿泰德篇》里最先論述的，知識是由真確的信念所構(gòu)成。教育蘊含著知識的獲得，而知識的獲得又蘊含著批判思維。所以，教育蘊含了批判思維。

馬克佩克對于批判思維作為教育目的證成的結(jié)語是：

批判思維不只是對于教育的妝點或是必要的輔助，而是在邏輯上蘊含批判思維。許多時下對教育的評論者都說批判思維可以改善教育，他們沒說錯。這種說法意猶未盡的是教育絕對需要批判思維。教育與批判思維的關(guān)聯(lián)是什么？可以作如下回答：教育與批判思維的關(guān)聯(lián)是邏輯蘊含的一種型態(tài)。因此，批判思維必定在任何致力于追求教育的機構(gòu)占有一席之地，批判思維是教育的必要條件。（McPeck，1981，pp. 34-35）

同樣是分析派陣營的西格爾，并不滿意馬克佩克以邏輯蘊含的關(guān)系來證成批判思考與教育的關(guān)系，西格爾重新整理馬克佩克的邏輯推論：

1 .教育蘊含知識的獲得。

2. 知識預(yù)設(shè)著證成。

3 .證成需要暫時將信念擱置，以便能評估信念的證據(jù)是否融貫。

4 .批判思維是如上暫時的擱置判斷與評價。

5 .因此，證成需要批判思維。

6 .因此，知識預(yù)設(shè)了批判思維。

7 .所以，教育蘊含批判思維。（Siegel，1988，p. 53）

西格爾覺得僅憑概念分析，并不能確保（unsuccessful）馬克佩克的論證。西格爾的理由是教育的定義隨人而定。易言之，不同立場的政治、文化或宗教都可能對教育理想有不同的看法，馬克佩克會說，對某個意識形態(tài)者而言，他也覺得他灌輸?shù)氖侵R，也符合教育蘊含知識的形式要件。西格爾會說那意識形態(tài)灌輸者也通不過知識的要件，因為他們也不會同意對于知識的界定必須滿足理性的證成。彼得斯當(dāng)年在分析教育概念及教育目的時，也受到伍茲（J. Woods）與威廉卓（W. H. Dray）類似的批評。后來彼得斯放寬標(biāo)準(zhǔn)，認為他對教育概念的分析，以及所謂教育人（educated man）的理想，的確受到過去文化氛圍的影響，但仍然認為日常語用概念分析的合理性（Peters，1973，pp. 11-57），詳見簡成熙（2019）的完整討論。

不管是概念分析的教育內(nèi)在目的，或是彼得斯、赫斯特（P. Hirst）當(dāng)年企圖論證為何需要理論性課程所運用的先驗式論證（transcendental argument），都讓人覺得，即便能證成理性本身，并無法真正說明合乎認知性、價值性的教育或課程內(nèi)涵的理由（White，1973）。西格爾本身當(dāng)然不會全然反對概念分析或先驗式論證，他自己在對抗知識相對論時，要證明理性本身的合理性時，就用過類似的先驗式論證來證明自身，批評者認為理性證明自身是丐詞（beg the question）或循環(huán)論證，西格爾認為反身式論證（selfreflexively justification）并非丐詞，進化論可以解釋個別生物的演化，也可以用來說明進化論理論本身的演進。而懷疑論若質(zhì)疑理性，那懷疑論已經(jīng)接受了理性的游戲規(guī)則，懷疑、反思、暫時擱置判斷不正是理性、批判思維所要彰顯的價值嗎？質(zhì)疑理性適足以證成理性的合理性，理性也具有自我證成的特性（Siegel，1997，pp. 80-87）。西格爾對于理性的證成，是典型的1960 年代彼得斯、赫斯特的先驗式論證。不過，他并沒有同樣寬容對待馬克佩克，他扮演的是懷特對彼得斯批評的角色。針對批判思維的教育證成，西格爾認為不能僅靠概念分析或教育與批判思維的邏輯蘊含。如果訴諸理性彰顯批判思維的教育較其他政治、社會維持現(xiàn)狀的主張，或某宗教教條要人民不要具備批判思維的教育目的為佳，應(yīng)該要能夠為教育目的提供實質(zhì)（substantive）的哲學(xué)證成。筆者在此略嫌累贅地細說從頭概念分析，同時也提及西格爾在他處也曾使用先驗式論證，是要吁請讀者共同檢視西格爾自己提出的所謂實質(zhì)的哲學(xué)證成，據(jù)此批判馬克佩克，是否經(jīng)得起考驗。

四、西格爾的證成及其檢討

批判思維同時涉及一些能力與態(tài)度的觀點，這在今日已稀松平常，幾乎每個學(xué)者都會提到，但大致是西格爾所確立起來的，他明確指出（Siegel，1988，pp. 34-42），所謂批判思維者是指其想法與行動是由適當(dāng)?shù)睦碛伤苿拥摹＿@包含兩個部分：其一是理由的評價（reason assessment component），其二是批判的精神（critical spirit component）。就理由的評價而言，西格爾認為思維者必須依靠一些原則，如無私（impartial）、一致（consistent）、非任意的（non-arbitrary），并以此來評價其主張與行動。就批判的精神而言，西格爾也同意一個批判思維者要具備一些態(tài)度（attitudes）、性情（dispositions）、心靈習(xí)慣（habits of mind）以及人格特質(zhì)（character traits）。在論證批判思維作為教育目的之理想前，西格爾先探討教育與批判思維之關(guān)聯(lián)。

（一）批判思維與教育之關(guān)聯(lián)

1. 批判思維與教育倫理學(xué)

西格爾在此遵循著其業(yè)師謝弗勒的主張（Scheffler，1960，pp. 94-95；1973，pp. 136-145）。首先，教學(xué)不能只在乎教學(xué)成效，而不擇手段，方法必須合乎道德的要求。再者，當(dāng)我們進行道德教育時，雖然道德教育各家說法有別，所謂的道德成熟，至少要教導(dǎo)學(xué)生具備理智的習(xí)慣、傾向與推理能力。學(xué)生要有意愿與能力在道德情境中擺脫個人的利益，以無私（impartiality）的態(tài)度表現(xiàn)出道德行為。與無私同樣重要的是感同身受（同理心，empathy），道德成熟者若能認真看待他人利益，他將能夠站在別人的立場，理解他人的觀點，感受他人的情感。道德成熟者也定能體會道德思考中道德理由的核心力量。公正判斷、以無私心的態(tài)度來看待事物的能力、認可道德理由的價值，這些“理性美德”（rational virtues）是道德教育重要的內(nèi)涵。西格爾后來也將這些理性美德涉及的知識美德（intellectual virtues）與批判思維的關(guān)系，做了更細致的說明（Siegel，2017，pp. 89-107）。

2. 批判思維與教育知識論

西格爾指出，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)事物，他不能只是資訊的累積，他要能理解其中的來龍去脈，這涉及理由、推論、證據(jù)。若學(xué)生不能理解平行線公設(shè)（parallel Line axiom），可以提供全等三角形之ASA（兩角一夾邊定理，angle-side-angle theorem）理由，很難說他真正理解這些公設(shè)或定理。學(xué)習(xí)者要能把握前提結(jié)論、證據(jù)結(jié)論之間的關(guān)系，也就是充分理解前提和證據(jù)構(gòu)成結(jié)論的理由。這是批判思維的核心特色，也是教育的重點。批判思維與教育知識論緊密相連。

3. 批判思維與教育內(nèi)容

西格爾以分析哲學(xué)家賴爾（G. Ryle）所區(qū)分的事實之知（knowledge that）與技能之知（knowledge that）為例，說明教育所傳遞的內(nèi)容都與批判思維有關(guān)。教育要培養(yǎng)學(xué)生一些知識、態(tài)度與技能，同時涉及理由的評估與批判的精神等。批判思維內(nèi)涵根本就是教育的重要內(nèi)容。

4. 批判思維與教育方法

西格爾認為批判思維與教育關(guān)聯(lián)最密切的厥為教學(xué)方法與批判方法，西格爾說：

批判方式就是能強化批判精神的教學(xué)方式。教師運用批判方式正是要鼓舞學(xué)生發(fā)展批判精神的技能、習(xí)慣、傾向。這意味著，首先，教師要完全認可學(xué)生有提問和要求理由的權(quán)利；然后能認識到教師有義務(wù)提供學(xué)生所要求的理由。批判的方式也就是要求教師有意愿將所有的信念與實踐置于探究之中，讓學(xué)生有真正的機會體會理由在思想和行動證成上所扮演的角色。（Siegel，1988，p. 45）

西格爾強調(diào)，以批判的方式來教學(xué)，也就是去發(fā)展學(xué)生具有批判思維相關(guān)的技能與態(tài)度，如謝弗勒所說，是引領(lǐng)學(xué)生進入一種理性的生活，此生活是由批判的探究理由所主導(dǎo)和促動的（Scheffler，1965，p. 107）。于此，理由、理性與教學(xué)與批判方式聯(lián)系在一起。西格爾先以批判思維與教育的關(guān)系熱身后，正式提出四項實質(zhì)論證。

（二）西格爾的四項證成理由

1. 尊重人的原則

西格爾援引康德的尊重人（敬人，respect for persons）的原則，即我們必須把人視為目的，而非手段；認可他人與我們有相同的道德價值，他人的需求、欲求、合法性的利益與我們的一樣具有同等的價值。敬人的理念超越教育領(lǐng)域之外，只要是人，無論處在何種情境，都應(yīng)獲得尊重。尊重學(xué)生的義務(wù)是獨立于其他特定的教育目的。這項義務(wù)是普遍性的，不能局限在特定教育的機制或作為。無論我們在教育機構(gòu)做什么，都有義務(wù)對學(xué)生予以人的尊重。

因為人都享有平等的道德價值，尊重人也意味著要尊重他的想法。所以，教師要尊重學(xué)生的獨立判斷，要對學(xué)生誠實，也要認可學(xué)生有質(zhì)疑的權(quán)利。任何出自于欺騙、灌輸、忽悠學(xué)生的教學(xué)方式，即使傳授的是真的，也并沒有做到尊重人。西格爾反復(fù)從道德立場指出以批判方式來教學(xué)，就是以尊敬學(xué)生的方式教學(xué)；將學(xué)生視為人，以尊重方式對待的這項義務(wù)，也就構(gòu)成了采用批判方式的理由。簡而言之，教學(xué)方式離不開道德，這也是批判思維的理想。

尊重學(xué)生質(zhì)疑、要求理由的權(quán)利，師生都必須服膺證成真信念或行動的理由，批判思維同時能滿足知識論與倫理學(xué)的要求。因此，尊重人作為一項道德要求，可以作為批判思維作為教育目的或理想的理由。

2. 自足性作為成人生活預(yù)備

教育任務(wù)是要提供學(xué)生必要的能力，使學(xué)生能成功地經(jīng)營成人生活。西格爾認可教育是要為兒童過渡到成人而準(zhǔn)備，但不能事先替學(xué)生決定未來，不是要替學(xué)生決定其成人角色，這必須留給學(xué)生自行抉擇。教育的重點是要強化學(xué)生掌控自己人生的權(quán)力與能力，也就是讓學(xué)生能“自足”（self-sufficient）、賦能（empower），使學(xué)生掌控自己的命運、創(chuàng)造自己的未來。西格爾在此是引述謝弗勒的術(shù)語。其實，在此“自足”，也接近倫敦路線彼得斯、狄爾登（R. F. Dearden）、懷特（J. White）所發(fā)展的自主性（autonomy）教育理想（Dearden，Hirst，& Peters，1972）。理性、自主性、批判思維共享許多成分，成為西方戰(zhàn)后最主流的教育目的（簡成熙，2020b）。

如何在教育過程中強化學(xué)生的自足或賦權(quán)能力呢？西格爾的答案是批判思維，因為批判思維在于探詢問題、尋求證據(jù)、找尋其他想法、對自我及他人觀點的批判反思等，學(xué)生將能獨立判斷，并根據(jù)恰當(dāng)理由進行評估，西格爾以謝弗勒的觀點作結(jié)：

自足不可或缺的是獨立判斷。自足之人也是一個自在之人（liberated person），他不受未經(jīng)保證、未證成信念，或能力不足所左右，致產(chǎn)生不良的結(jié)果，這都會阻礙他掌控自己生活的能力。批判思維使人自由，如同使學(xué)生自足。只要我們認可有義務(wù)協(xié)助學(xué)生成為更有能力、自給自足的成人，此義務(wù)即提供了批判思維理想的證成，因為教育也是沿著此一理想所認可的義務(wù)前進。這是批判思維作為合法教育理想的第二項理由。（Siegel，1988，p. 58）

3. 引領(lǐng)理性的傳統(tǒng)

西格爾認為批判思維與理性（rationality）有共同的外延（coextensive），它們都共同關(guān)切理由。理性的人必定（或至少）能掌握適切判斷的理由，并評估這些理由。人們要如何學(xué)習(xí)評估這些理由呢？西格爾在此引彼得斯“教育即引領(lǐng)入門”（education as initiation）的觀點。在人們長時間過往歷史發(fā)展中，發(fā)展起來的文明傳統(tǒng)形成了各種知識—科學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等等。這些領(lǐng)域（domains）都各自發(fā)展有關(guān)其理由角色和性質(zhì)的指導(dǎo)原則，如科學(xué)課的學(xué)生要學(xué)的是支持或反對某些假設(shè)、理論或程序的好理由，要如何權(quán)衡這些理由的比重，與其他相關(guān)的理由如何比較等等。科學(xué)教育就是引領(lǐng)學(xué)生進入科學(xué)傳統(tǒng)，使學(xué)生能欣賞支配科學(xué)理由評價的標(biāo)準(zhǔn)。批判思維正是使學(xué)生具備理由的評價與批判的態(tài)度、傾向與性格。如果教育涉及引領(lǐng)學(xué)生進入理性的傳統(tǒng)，批判思維當(dāng)然能有助于學(xué)生進入理性傳統(tǒng)，批判思維作為教育理想也就可以得到證成。

4. 批判思維與民主生活

如何透過教育培養(yǎng)具有民主意識和能力的公民？這涉及多個維度。民主公民需要廣泛的資訊，要知曉民主運作方式，以便能夠履行其責(zé)任；能把其他人視為政治生活中平等的伙伴；也要能檢視各項公共政策、理智判斷周遭社會面臨的議題；能挑戰(zhàn)或維系既定政策，并能為改變的政策尋求理由；能公平無私地評估這些理由，執(zhí)行時能把個人利益擺在一邊等等。民主的健全發(fā)展，需要公民的理智。西格爾認為前述民主所需具備的理智，就包含在批判思維的技能、態(tài)度與能力之中。民主不僅需要理智，更需要批判的公民。只要我們心儀民主，愿意獻身民主，就會認可批判思維是教育的根本理想。

西格爾也深知如果有人對理性生活或是民主價值有疑惑，不一定會同意他的四項實質(zhì)論證，他在書中接著專章討論意識形態(tài)與灌輸，分別指出這些價值的缺失。他認為四項實質(zhì)論證，可以成功辯護批判思維作為教育目的。此時的西格爾仍然是堅持自由的傳統(tǒng)，來抵御其他非自由主義觀點，并未積極回應(yīng)來自多元文化捍衛(wèi)少數(shù)族群教育觀的質(zhì)疑。

（三）對西格爾的評論

西格爾不滿意馬克佩克借著概念分析，直接運用邏輯連接教育蘊含批判思考，他也不尋求實用式的論證，而嘗試提出嚴(yán)謹?shù)恼軐W(xué)論證。他成功了嗎？筆者認為未必。首先，前述他不滿意馬克佩克之處，都或多或少出現(xiàn)在西格爾自己的四項論證之中。他雖然沒有像馬克佩克省事地直接用教育涉及知識理解，批判思維也涉及知識條件，串接二者關(guān)系。但他的四項論證，縱使可以逃避“丐詞”的指控，也擺脫不了概念分析或類似先驗論證的指控。他仍是從尊重人、理性、民主的概念中找到教育與批判思維的共同要素，來串接二者的關(guān)系。只不過比馬克佩克的“做工”更細致而已。筆者覺得問題比較大的是第二論證。他的自足式的論證，有自主性的精神，但西格爾卻是用“為成人生活準(zhǔn)備”的語匯，這其實已接近實用式的論證。而且，此一論證較其他論證“丐詞”的嫌疑更大，西格爾先設(shè)定教育要為成年生活的成功做準(zhǔn)備（這當(dāng)然無可厚非），再論成功的人是要能自足，自足就是獨立判斷與自由，將之與批判思維與教育連在一起。成功者不必一定要獨立判斷式的自足，聽長輩的話或享受寧靜人生也可能是另一種成功的自足。當(dāng)年倫敦路線彼得斯等論證教育理想—自主性時，也不會僅根據(jù)定義來定奪幸福。而是論證個人幸福應(yīng)透過其理性自主（White，1982）。當(dāng)然，筆者并不認為概念分析、先驗式論證或?qū)嵱檬秸撟C有什么不好，純粹是以西格爾之矛攻其盾而已。

嚴(yán)肅來看，西格爾的第一個證成理由是康德的尊重人的概念，柯普斯（S. E. Cuypers）并不完全同意西格爾的論據(jù)。其實，西格爾自己也有自覺，其論證是接受西方自由民主理性氛圍的必然。1990 年代以后，自主性或批判思維是否是一個全面的價值理念（comprehensive doctrines）的確是西方政治哲學(xué)的重大議題。西方學(xué)者當(dāng)然不是要為極權(quán)、意識形態(tài)或灌輸辯護，而是要在自由民主架構(gòu)及肯定多元下，進一步探討批判思維有沒有可能也陷入獨斷，此一議題，已超出西格爾、馬克佩克的論辯層次，筆者將在下節(jié)進行析論。筆者在此先引柯普斯的評論，柯普斯認為西格爾對于康德的實踐理性的運用也不到位。

柯普斯認為西格爾的批判思維區(qū)分“理性評估”與“批判精神”，他稱之為“兩要素理論”（two-component theory），其實較為接近休謨（D. Hume）的目的手段理性（means-end rationality）。西格爾建構(gòu)的批判思維，柯普斯認為較接近理性的工具概念，并無法從康德實踐理性自主性概念的尊重人的看法，覓得充分理由。西格爾希望能援引康德概念強化非工具之面向，可是，從休謨式目的手段式理性概念來解釋康德的理念，會使批判思維理性觀有內(nèi)在的緊張，甚至是沖突的。如果柯普斯的觀點堅實，對西格爾的證成將構(gòu)成致命打擊。

柯普思界定康德的實踐理性是在形上學(xué)的層次，其自我觀是一種本體自我（noumenal self）。西格爾不會完全支持杜威自然化知識論（naturalised epistemology）立場，他在反駁Garrison（1999）對其知識二元論的指控時，雖然也曾擁抱形上學(xué)的自然化知識論，但仍然堅決反對任何形式的超自然主義（Siegel，2001，pp. 584-586），西格爾當(dāng)不會太看重康德先驗的觀念論（transcendental idealism），這會使得西格爾援引康德尊重人理念時，陷入窘境。縱使暫時接受理性之人可以依據(jù)理性擺脫欲求，不將自我與本體論連結(jié)，也就是不堅持康德的人論，柯普斯認為仍然無法解決康德實踐理性與西格爾心儀的教育批判思維理想上的理論沖突。為了說明這一點，柯普斯進一步說明休謨工具理性的意義。

休謨有句名言：“理性是，而且應(yīng)當(dāng)是激情（passion）的奴隸，除了為激情服務(wù)外，理性無法擔(dān)任任何其他工作。”許多人對于休謨否定理性深表不滿。其實，休謨要厘清的是實然與應(yīng)然之間的鴻溝，這的確是哲學(xué)史上的大哉問。休謨心目中的理性涉及事實與人類獲得知識的能力，人們借由感官經(jīng)驗的輔助，運用演繹推理或歸納，形成事實判斷，但有關(guān)人類的價值，是無涉于事實的。理性能客觀描述世界的樣態(tài)，但理性本身無法告訴我們世界應(yīng)該如何，是欲望、情感、需求等才構(gòu)成我們的目標(biāo)。休謨的意思不是我們要受制于欲望（這是大多數(shù)人污名化他的地方），他只是要強調(diào)，先要價值目標(biāo)確定后（不管是由何種欲念形成），理性才可以構(gòu)成有效率的手段，獲得那項目標(biāo)。休謨心目中的理性觀是工具理性，而非價值理性。嚴(yán)格說來，休謨并不同意有實踐理性的存在。理性本身不獨沒有規(guī)范性（normatively），也不具有在實踐上引發(fā)動機（motivational）的效果。明乎此，我們就可看出西格爾批判思維的兩要素理論有工具理性的因子。一方面，西格爾告訴我們各種訴諸知識、理性、證據(jù)的推理，能讓我們對實踐命題獲得好的規(guī)范理由，但根據(jù)休謨的看法，工具理性本身無法定奪價值。就批判精神而言，西格爾同樣希望這種態(tài)度、性情、傾向能夠促動當(dāng)事人批判思維的意愿。西格爾當(dāng)有此自覺，他并不希望理性的評估或批判精神，流于工具理性（Siegel，1988，p. 131）。正因為如此，西格爾才強調(diào)批判精神不只是能促動當(dāng)事人行動的意愿，更是非工具性目的本身的構(gòu)成要素，如當(dāng)事人自發(fā)性的熱愛真理。柯普斯則認為根據(jù)西格爾的論證，其實不脫休謨的界定，西格爾的批判精神與休謨理性概念中情感的角色，并無二致。柯普斯認為，西格爾若要成功證成其批判思維的理想，又逃離工具理性的指控，還是必須更嚴(yán)格地檢視康德堅實（robust）實踐理性的概念。實踐理性不只是在知識論上的實踐導(dǎo)引（這仍接近工具理性），而是要能構(gòu)成（constitutively）實踐本身的價值，實踐理性本身得自我立法，自行律定行為標(biāo)準(zhǔn)。至于就動機所促發(fā)的行為效果，為了不流于他律，實踐理性則訴諸于自我立法的意志本身的力量，獨立于欲求，擺脫個人喜好或傾向（inclination）的羈絆。柯普斯如是說：

采用康德堅實的自主性的實踐理性概念的理性觀，有其必要。根據(jù)康德的說明，自主的理性同時具有規(guī)范性與實踐上的動機性。批判思維的獨特理性觀若要能內(nèi)在地整合理性評估與批判精神，必須建立在康德堅實的理性觀上。康德自主性的實踐理性能促使批判思維者根據(jù)規(guī)范的理由思考與行動。亦即，能依照理性目的的全景。（Cuypers，2004，p. 88）

柯普斯的結(jié)論是西格爾批判思維的兩因素論，只能看成是稀薄的工具理性觀，并沒有康德實踐理性的全面性。想要用接近休謨的理性觀—這種理性，情感二分的工具理性觀—來達成康德的訴求，適足以造成緊張與沖突。

其實，針對柯普斯2004 年的批評，西格爾1988 年的著作并不是沒有自覺，西格爾當(dāng)時已承認目的手段的理性概念會有限制。理性除了深思記量（prudential）外，仍有道德的成分。我為了個人在校取得永久教授之資格（tenure）而打擊另一教授，就目的手段而言，打擊其他教授，確實有助于我個人永久教授地位的取得，但我也可以更理性地反思，只為了永久教授取得而打擊其他人，這樣合乎理性嗎？柯普斯對于西格爾理性觀過于狹隘而陷入工具理性的批評，西格爾可以采取兩個策略。其一是運用先驗式論證來證明理性自身，也就是借著探詢理性來證成理性，此理性不一定就是工具理性。西格爾要我們注意，當(dāng)我們尋問為何要理性、理性的價值何在時，提問者本身已經(jīng)對理性有所承諾了，他若嚴(yán)肅提問，他已經(jīng)在尋求理由了。而此一探詢本身沒有任何工具性的企圖，就只是為了想理解。其二是如同前永久教授職位的例子，我們?nèi)钥赡軘[脫成為工具理性的奴隸，在某些情境中，心無所思（mindless）、讓理性休假（shut reason off），甚至于表現(xiàn)出非理性時反而有其適切性，如音樂家演奏、做愛、戰(zhàn)場上的求生、違反長官命令等時候。西格爾指出，這些活動本身執(zhí)行時，可能不一定訴求理性或批判思維，但仍隸屬“不是理性的理性”（rational to be irrational）。也就是，在這些情境中，不去選擇理性或批判思維，本身也是一種理性，也有其理由可循。這樣看來，堅持理性，雖有時適足以成為理性的奴隸，但對理性的反思也合乎理性。批判思維者當(dāng)然應(yīng)該對其批判本身持批判態(tài)度，這種接近工具理性的說法，也可以支持理性本身（critical about being critical）（Siegel，1988，pp. 131-133）。彼得斯在證成教育理由時，也曾經(jīng)同時用工具式、非工具式的方式證成教育的價值（Peters，1973）。

康德在證成道德時，堅持不能訴諸情感，否則就是他律。在實際道德教育上我們很難堅持康德的理念，柯普斯以此質(zhì)疑西格爾的論點，不能說不對。但是，即使是柯普斯自己在論證自主性之價值時，也不全站在康德立場（Cuypers，1992）。筆者認為不必因此而否定西格爾的論證。只不過是西格爾的“實質(zhì)”論證，并沒有他自己認定的堅實，他仍然是建立在自由主義的諸多預(yù)設(shè)，并無法完全回應(yīng)來自自由主義陣營以外的質(zhì)疑。雖然如此，西格爾對批判思維的證成，仍然代表西方民主社會1990 年代前的主流看法。

五、自由主義與批判思維：政治理想與教育目的

西格爾的證成，援引康德的理性傳統(tǒng)，第四項證成理由更是導(dǎo)入民主社會。自由主義作為一種政治理想，是否與作為教育理想的批判思考有著內(nèi)在的聯(lián)系？當(dāng)代自由主義政治理想的一個規(guī)范性概念涉及基本社會結(jié)構(gòu)。羅爾斯（J. Rawls）認為這個社會結(jié)構(gòu)主要關(guān)切的是社會的政治、社會、經(jīng)濟的機制，以及這些機制如何有效成為一個整體的合作體系。政治理想就是邁向這基本機制架構(gòu)，以成就其功能，達成當(dāng)代自由主義之目的。羅爾斯第一原則是極大化的平等自由原則：每個人都在最大程度上平等地享有和其他人相當(dāng)?shù)幕镜淖杂蓹?quán)利。也就是在于保障每個公民都能有相同的基本權(quán)利，包括公民自由（思想自由、宗教信仰自由）、政治基本權(quán)利（投票、參與公共事務(wù)）、法治（不得任意逮捕、在法庭受公平對待）。當(dāng)代自由主義特別重視享有這些基本權(quán)利的自由。如果暫以前述要旨界定自由主義，自由主義之政治理想是否邏輯上蘊含以批判思維作為教育理想？西格爾似乎是以此為目標(biāo)，這是最嚴(yán)格之界定。不過，自由主義的學(xué)者雖然同意不一定能符合嚴(yán)格的邏輯推演，他們大致能同意放寬標(biāo)準(zhǔn)，肯定批判思維的價值。隨著多元文化的興起，西方自由主義一方面面臨著其他非自由主義的外部挑戰(zhàn)，另一方面也面臨著在自由主義國度內(nèi)，如果其他非自由主義族裔或少數(shù)團體本身不接受自由主義的意識形態(tài)或生活方式，那么批判思維對這些族群而言，仍適用嗎？

（一）批判思考涉及民主理想的三個主題

1990 年代以后，西方世界已逐漸對自由主義的諸多預(yù)設(shè)加以反思。最有名的是社群主義對自由主義的挑戰(zhàn)。其他如多元文化主義、女性主義也都各自從其自覺的不公，反思自由主義的限制。這些也都影響了西方政治哲學(xué)探索教育目的，如自主性、批判思維等之合理性。史特圖（Jan Steutel）與史貝克（Ben Spiecker）（以下簡稱“二氏”）有相當(dāng)?shù)挠懻摗６蠌淖杂芍髁x公民教育涉及的三項主題檢視學(xué)者們的三項證成批判思維的理由能否達成其公民教育的理想（Steutel & Spiecker，1999）。以下即對二氏的歸納做初步的討論。

1. 主題之一：政治體制與合法性

包括行政決策與立法，大多數(shù)的學(xué)者都同意，批判思維的意愿與能力有助于此理想之達成。理由有二：其一，極大化平等之自由原則，賦予每個人投票選舉代議士，他們得有能力選賢舉能以及評鑒官員的表現(xiàn)；其二，自由民主的特性可稱之為公共辯護的理想，也就是施政必須經(jīng)過公共之討論，需要公民有意愿與能力參與討論。民主的興盛，有賴于公民體現(xiàn)“政治自主”的特性—對公共決策持批判、質(zhì)疑之態(tài)度，參與公共爭議時的自我批判—這些都有賴于公民具備批判思維的能力（Kymlicka &Norman，1995；Scheffler，1973，pp. 136-145）。

2. 主題之二：自由政體架構(gòu)與善的概念

自由民主的政治原則也會伴隨著相應(yīng)的責(zé)任—尊重公民權(quán)利的責(zé)任，也涉及形成整套有價值之美好人生對善的概念—如人生終極目標(biāo)、值得追求的價值、與他人之相處、團體的效忠等等。當(dāng)代自由公民有權(quán)利依照其所接受善的概念規(guī)劃其人生。不過，其善的概念也必須在自由民主之架構(gòu)范圍內(nèi)，不能違反此架構(gòu)，也就是自由民主之架構(gòu)（正義原則）要先于其實質(zhì)美好生活（善之概念），或者說“對（right）優(yōu)先于善”。這也為批判思維提供了很好的理由，在此架構(gòu)下，公民必須具有時時反思其美好生活的能力。也就是自由主義不預(yù)設(shè)任何特定善的概念，公民經(jīng)由其自主性，抉擇及規(guī)劃其良善生活。批判思維能促進其良善生活的自主抉擇（White，1991，pp. 95-105；Rawls，1993，pp. 19-20；Waldron，1993，pp. 160-163）。西格爾論證的第二個理由，也是這個意思。

3. 主題之三：善的概念與其內(nèi)在價值

自由主義的學(xué)者也探詢過批判思維算不算是關(guān)鍵性的內(nèi)在價值（intrinsic value）或?qū)嵸|(zhì)性美好生活的概念。在此所謂批判思維的內(nèi)在價值，是指建立在權(quán)利、責(zé)任基礎(chǔ)之上的自由政體架構(gòu)，作為道德的嚴(yán)格意涵（narrow sense）。自由政體的道德氛圍中，公民可以自在地從多樣化的善的概念中形塑他們的生活。所以，自由社會對于美好生活的理想具有多元性（plurality）。這些對于善的不同看法，可能相互沖突，但都可以共存于自由民主政體之中。我們能否對自由民主體制加以批判？或是只能在體制游戲規(guī)則內(nèi)批判？這些評估的標(biāo)準(zhǔn)又在哪里？重點不在于提問自由政體允許的生活理想是什么，而是人類生活有共通根本的價值嗎？若有，其適用的范圍到何種程度？這正是探索批判反思作為善的內(nèi)在價值的大哉問。要能用批判思維的方式探索政體、立法程序，是政治自主的核心，是主題一；當(dāng)考量到批判思維在此內(nèi)在善之概念下，涉及的是就個人自主（personal autonomy），是主題二。個人自主性不僅能評估其對美好生活之認定，更有意愿及能力對立基于其生活價值信念之背后，加以批判、檢視其信念之合理性。但當(dāng)代政治理想與批判思維作為個人自主重要內(nèi)涵的教育理想之間，是否有其內(nèi)在關(guān)連，就涉及主題三，自由主義學(xué)者們卻有不同看法。古德曼認為民主國家應(yīng)協(xié)助孩子培養(yǎng)理解、評估不同美好生活主張的能力（Gutmann，1987，p. 44）。傳統(tǒng)自由主義學(xué)者大部分支持古德曼的立場。蓋斯頓（W. A. Galston，1991，p. 253）則認為國家沒有這個義務(wù)，他是指國家要尊重不把自主性視為必備生活價值之價值，也就是國家不是一定要培養(yǎng)學(xué)生懷疑、反思兒童來自父母或社群之價值。誰有理？二氏依循學(xué)者們對批判思維的三項論證，一一檢視了批判思維在民主教育中的合理性。

（二）批判思維證成民主教育的三項論證

1. 支持性論證（the support argument）

二氏認為批判思維的前二主題可以得到證成，就第一主題而言，民主政治有賴于公民有意愿和能力對民主政體、立法等加以批判反思，其功能才得以運作。就第二主題而言，公民也必須有意愿和能力去反思其個人對于善的理念，與民主社會中權(quán)利與責(zé)任之協(xié)調(diào)。批判思維能促進現(xiàn)代民主之興盛，具有工具性之意義。至于第三主題，古德曼認為批判思維應(yīng)該對理想生活進行反思，包括受父母啟迪之觀念，這應(yīng)該視為公民的核心美德。蓋斯頓則反是。蓋斯頓認為自由主義國度強制要求少數(shù)族群子女批判其社群或父母的生活方式，是對少數(shù)族群文化的不尊重，也等于是強加自由主義本身的理念在少數(shù)族群身上。批判思維不能視為一種善的內(nèi)在價值。

2. 福祉論證（the welfare argument）

懷特（J. White）援引拉茲（J. Raz）對于自主性、批判思維是否應(yīng)成為現(xiàn)代自由社會內(nèi)在價值理想之討論，持肯定態(tài)度（White，1991）。他們的理由是自主的生活方式與福祉息息相關(guān)。他們認為，現(xiàn)代社會有別于傳統(tǒng)社會，在于其是支持自主的氛圍。在民主架構(gòu)中，個人之福祉取決于能自主的反思、批判、抉擇其生活價值。福祉論證與前述支持性論證的差異在于，首先，二者都算是工具性論證，支持性論證重點在于批判思維能促進民主社會之興旺，福祉論證重點在個人福祉。再者，公然反對現(xiàn)代自由主義之學(xué)者，不一定同意支持性論證，更可能無感批判思維。不過，這些人可能因為福祉論證而支持批判思維。他們可能也關(guān)心其他公民之福祉，借此檢視自由主義之價值。他們可能會發(fā)現(xiàn)批判思維增加個人福祉，而不必在自由主義之架構(gòu)下，也能用福祉作理由支持批判思維之教育理想。但是，對于蓋斯頓等所支持的少數(shù)族群，他們同樣也能運用福祉論證反對批判思維，理由是他們有權(quán)利覺得批判思維不利于其子女之福祉。

3. 必要性論證（the necessity argument）

有些學(xué)者認為當(dāng)代自由社會政治理想與批判思維教育理想具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，批判思維不是工具性理由，也不是歷史的偶然，而是當(dāng)代自由主義在邏輯上預(yù)設(shè)了善的概念本身具有批判思維之價值。要證成自由民主之價值，必然得肯定個人自主之價值。若不肯定批判思維，無法合理地說明羅爾斯之第一原則—每個人應(yīng)享有極大化之平等之自由。此必要性論證，不把批判思維視為當(dāng)代自由主義工具性、功能性之價值，也沒有認定批判思維一定有助于特定族群的福祉。而是自由社會之價值，至少部分是來自批判思考之價值。但這樣仍有循環(huán)論證之嫌。嚴(yán)格說來，必要性論證沒有證成批判思維是屬于善本身之內(nèi)在價值，只不過在概念上預(yù)設(shè)了其在教育之價值，并沒有深究這項價值是工具性或內(nèi)在式，是歷史偶然或普遍絕對。二氏提醒必要性論證不宜與將批判思維視為證成當(dāng)代自由主義理想的充分條件混為一談。這兩種論證都不是工具性論證，那要如何看待批判思維是內(nèi)在善呢？秦力克（W.Kymlicka, 1989, p. 13, 17-18, 59-60）在肯定自主性下，認為一些自由的權(quán)利固然可以從寬容的原則來證成，應(yīng)該允許少數(shù)族群根據(jù)其價值而生活。不過，也不是所有攸關(guān)自由的權(quán)利，都是建立在寬容的原則之上。要能理解某些族群文化自由的全貌，仍需訴求于批判思維，特別是關(guān)于言論、表達、出版、藝術(shù)表現(xiàn)之自由，很難僅從對善的多元性觀點的寬容來解釋。自由社會對自由的看重，仍在于時時批判、修正生活中合乎價值的事物與信念。但是，另有些自由學(xué)者則認為自由社會對各種價值保持中立即可，無須有特別對善的堅持，這是自由主義的中立性論旨（neutrality theme）（Dworkin, 1978, pp. 113-143）。這些學(xué)者認為個人自主的理想正代表美好生活概念沖突的事實，個人自主并不是真正中性之價值，不能用個人自主之理想來證成政府政策或政治原則，這些學(xué)者認定自由政權(quán)和自由的社會組織可以從中立的方式加以證成。他們也因此認為基于他們所認定的價值中立之理由，反對將個人自主的理想作為現(xiàn)代自由社會原則的必要條件，因此無法完全用必要性論證來支持自主性或批判思維的教育價值。

上述反對必要性論證的看法，區(qū)分政治自主或個人自主，認為縱使同意前者，即自由主義在政治事務(wù)上與批判思維有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也不代表自由主義與批判思維之關(guān)聯(lián)具有內(nèi)在善。二氏認為這種區(qū)分沒有太大的意義。個人以批判思維方式，表現(xiàn)在公共事務(wù)上，也必然涉及他們對內(nèi)在善之看法。通常為程序中立背書的學(xué)者不一定堅持結(jié)果（outcome）也必須中立，他們認可公共事務(wù)秉持中立原則，并不是主張諸多善的不同理念都要在施政上獲得中立的效果（effects）。也就是這些學(xué)者（如蓋斯頓）即使認可政治自主可以獲得個人自主之結(jié)果，他們也不認為將個人自主視為可欲之價值，一定得透過國家來達成。雖然如此，二氏仍認為這些學(xué)者只是從嚴(yán)格立場認為批判思維不能與民主生活的內(nèi)在價值劃上等號，并不全然反對批判思維與自主性的價值。

人們?nèi)艚邮墚?dāng)代自由主義，是否有充分的理由將批判思維作為教育目的？二氏認為批判思維的前兩個主題—自由的政體及其架構(gòu)下善之概念—都可加以證成，至于第三個主題，批判思維是否具有內(nèi)在善，不是每個學(xué)者都同意的，但二氏的結(jié)論是認為批判思維可豐富自由民主機制，兒童若能以批判之態(tài)度檢視民主政體與立法，能在權(quán)利與責(zé)任的民主架構(gòu)中反思其對美好人生（善的理念）之態(tài)度，批判思維仍可視為是理想的教育目的。筆者同意二氏在此的結(jié)論。

（三）民主氛圍下批判思維的再思考

社群主義對自由主義的批評，在于自由主義的自我觀過于狹隘，以致夸大了理性、思考、抉擇在個人自我認同中的價值，他們不同意可以割裂社群認同，只片面強調(diào)獨立思考的自主觀。前文雖引柯普斯認為西格爾沒能真正貫徹康德的自主觀，但在自主性上，柯普斯其實也不同意只建立在康德的自主觀之上，這也同樣適用在對批判思維的反思。柯普斯提出關(guān)懷才是教育的中心要務(wù)，他也在個人認同、自我評價方面，傾向于接受溫和的他律觀（moderately heteronomous view），著重社會文化對于人的意愿結(jié)構(gòu)，而非理性的自我抉擇所扮演的角色（Cuypers，1992）。大部分的西方社群論者、多元文化論者并不會因此否定自由民主的價值。女性主義學(xué)者雖然對于批判思維可能反映性別偏見有些疑慮（Thayer-Bacon，1996），但她們這種疑慮適足以體現(xiàn)批判思維的價值。有關(guān)女性主義學(xué)者對批判思維的進一步討論，可以參考筆者（簡成熙，2020a）的論述。

其實，蓋斯頓之所以不贊成批判思維作為教育的核心價值，不是他主張教育要用灌輸?shù)姆椒ǎ且w現(xiàn)另一種差異式的多元，他稱之為自由多元主義（liberal pluralism），能讓傳統(tǒng)自由主義真正尊重到少數(shù)族群（尊重少數(shù)不獨尊自由主義的族群），以確保少數(shù)族群不會掩沒在自由主義主流的價值之中。這的確也是西方1980 年代以后，多元文化論者等對自由主義的進一步反思。其間當(dāng)然涉及到很復(fù)雜的政治哲學(xué)論辯，筆者暫無法在本文細論。蓋斯頓認為，自由社會反對強加特定價值于人身上，某一族群不主張過批判反思的生活，自由主義者應(yīng)該要以尊重差異的態(tài)度，容忍這些族群過未經(jīng)批判反思的生活。如果我們極端引申蓋斯頓的觀點，我們是否要容忍某一族群對內(nèi)采取愚民或違反人權(quán)的方式，而尊重他們的文化呢？顯然蓋斯頓原先重差異的理想，會碰觸許多現(xiàn)實難題。至少，蓋斯頓也同意，社會有最低限度的要求，如保障生命（不能用活人獻祭）、保障個人基本正常發(fā)展（如不能對孩童造成身體永久性傷害），并發(fā)展社會理性（social rationality）。若該族群刻意忽略這種培養(yǎng)，國家也必須介入（Galston，1995，pp. 524-525），那么蓋斯頓也沒有太大的理由反對批判思維。秦力克在針對尊重少數(shù)族群權(quán)利時，提出應(yīng)致力于少數(shù)族群的外在保障（external protections），使少數(shù)族群不流于主流優(yōu)勢族群的宰制。但是要有內(nèi)在限制（internal restriction），也就是少數(shù)族群對內(nèi)，不能因此限制其族裔子民的公民權(quán)（Kymlicka，1996，pp. 34-48）。為了防止少數(shù)族裔掌權(quán)者內(nèi)在限制其子民，仍可證成國家介入批判思維的合理性。懷特（J. White）曾討論類似自主性的問題，換成批判思維依然適用。不珍視批判思維的少數(shù)群體，批判思維仍應(yīng)是教育目的嗎？少數(shù)社群可否以兒童福祉之概念，來說明非批判性思維的教育養(yǎng)成才符合其子民福祉？懷特的結(jié)論是當(dāng)代少數(shù)群體之社會，不同于傳統(tǒng)社會，因為昔日傳統(tǒng)社會，無從比較。若當(dāng)代少數(shù)群體社會堅持如此，不讓孩子有比較的機會，他們其實是在灌輸（indoctrination），也就是剝奪其子民反思的機會（White，1991，pp. 103-105）。懷特的學(xué)生，已辭世的麥克羅荷林（T. H.McLaughlin）針對此爭議，曾經(jīng)區(qū)分兩種公民身份觀，其一是起碼（minimal）的公民身份觀，是法律、司法等形式架構(gòu)下的的公民，公民所需要具備的美德是遵守法令、守望相助。另一種是極致（maximal）的公民身份，其公民美德必須回應(yīng)更普遍的問題，他們得更積極參與公共事務(wù)。麥克羅荷林指出，這兩類是連續(xù)性的概念，不是非此即彼，但他們各自的公民教育會有不同的重點。起碼的公民教育是要培養(yǎng)學(xué)生理解地區(qū)的資訊，無須具有批判反思能力，也不需把效忠整個國家、改善社會等看得太重要，蓋斯頓的主張即是此類。極致的公民教育則必須培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力，能對社會、道德議題加以反思，并積極參與社會活動，羅爾斯、古德曼等大部分自由主義學(xué)者持有這種觀點。麥克羅荷林借助于對公民身份的區(qū)分，也許可以分辨公民教育之推行重點，但卻無法再提供究竟何者較優(yōu)。與本文有關(guān)的是麥克羅荷林認為蓋斯頓的起碼公民身份，是只要遵守法律即可，但蓋斯頓念茲在茲的卻是普遍性的法律不應(yīng)束縛少數(shù)族群，對我們主流社會而言，這其實是一個更“極致”的目標(biāo)，也是羅爾斯想要致力的，在合理多元的現(xiàn)代社會，政治架構(gòu)及施政，如何尊重差異以確保最大量、最公平的自由與福祉的問題。蓋斯頓認為批判思維本身就違反某些少數(shù)族群價值，古德曼、羅爾斯認為這有助于合理多元游戲規(guī)則的建立，至少能確保少數(shù)族群的政治權(quán)利。

綜合上述，筆者的結(jié)論是國家把批判思維作為普遍公民教育目的，沒有太大問題。但若境內(nèi)少數(shù)族群明確反對此理想，堅持要過一種接近與世隔絕之生活與教育方式，那么國家首先必須確保該族群文化是否有現(xiàn)代社會決不能容忍之價值（如殺人獻祭）。再者，鑒于對該族群文化子女的責(zé)任，也必須監(jiān)督該族群是否違反其子女自由選擇生活方式的權(quán)利。若都沒有上述情事，應(yīng)最大范圍尊重該族群文化。為了確保前述情事不發(fā)生，依然可以進行批判思維的教育，但可以用溫和的方式，不批評該族群的生活方式或價值觀，不必特意鼓勵該族群學(xué)生反思，但提供機會讓學(xué)生知曉其他生活方式的價值，蓋斯頓也同意要發(fā)展社會理性。因此，批判思維仍有其積極的教育意義。

六、結(jié)語

批判思維可算是20 世紀(jì)英美世界主流的教育目的，同時反映了西方知識論的理性精神，以及道德論上的尊重人的康德啟蒙傳統(tǒng)。大多數(shù)的學(xué)者都從實用的角度，認為批判思維是因應(yīng)現(xiàn)代社會快速變遷所需要具備的基本能力。英美20 世紀(jì)重要的哲學(xué)家杜威與彼得斯都勉勵我們不要過度以社會需求的角度，孤懸了教育目的，這也彰顯了哲學(xué)證成的重要。馬克佩克從教育及知識的概念與條件中，認為教育蘊含批判思維。西格爾意猶未盡，認為應(yīng)該用更實質(zhì)的哲學(xué)證成方式，他從西方啟蒙以降康德的理性傳統(tǒng)，提出四項證成批判思維的理由，除了柯普斯質(zhì)疑其對康德實踐理性的解釋，無法自圓其說其理由的評價與批判的精神二者之協(xié)調(diào)外，更必須回應(yīng)這些理由是否預(yù)設(shè)了自由主義的價值。這也是近年西方政治哲學(xué)的重點。史特圖與史貝克認真地檢討了批判思維涉及民主政治的三個主題，并一一檢視支持性、福祉性與必要性三個論證。二氏的結(jié)論是縱使無法完全證成，仍不能否定批判思維對于民主政治的價值。筆者檢視相關(guān)討論，也認為那些反對批判思維作為教育目的的西方學(xué)者，并不是反對自由或民主生活，而是希望擴大自由民主的范圍，讓自由主義本身不至于對內(nèi)壓制其他少數(shù)族群的生活價值，仍然體現(xiàn)了一種對于差異、多元的尊重，這不必然敵視批判思維或自主性的價值。

我們雖然有自己的傳統(tǒng)，但自從五四運動以后，民主也一直是國家努力或現(xiàn)代化的目標(biāo)。西方對于批判思維作為教育目的證成的理由，也適用于我們。對于那些少數(shù)族群而言，筆者的暫時結(jié)論是，主流社會也許不用強調(diào)或鼓勵批判思維對于該族群的教育價值，但族群以外其他社會生活方式的資訊，仍應(yīng)予以提供，以慎防該族群違反主流社會共同價值而傷害或局限其子女權(quán)益的可能。若沒有上述現(xiàn)象，主流社會尊重少數(shù)族群文化教育的自主性，適足以證明主流社會的包容。暫時撇開繁瑣的哲學(xué)論證，從實用、現(xiàn)實或未來社會所需能力的角度，對主流社會而言，批判思維也符合可欲的價值。綜合上述，我們應(yīng)有理由接受批判思維作為教育目的之理想。筆者身為教育哲學(xué)工作者，也深知一般教育學(xué)者認為哲學(xué)證成并不接地氣。不過，經(jīng)由本文的討論，筆者仍然期待我們對于想當(dāng)然的、不證自明或大眾趨之若鶩的教育想法，能夠發(fā)揮理性論辯的探究精神，不是這些想法不對，更不是鉆牛角尖，而是透過哲學(xué)論證，將更能明晰其間涉及的問題，從而在實踐中真正彰顯該教育理想之精神，批判思維亦如是。