小學語文閱讀教學思維力的培養策略

江蘇省建湖縣秀夫小學 翟佳莉

小學語文課堂教學中，為了“有效”地完成課文教學任務，老師通常采用“你問我答”的教學形式。這樣看似保證了教學進度，但是因為老師通常難以把握問題的深淺度，加之忽視了不同層次學生的個體差異，往往導致“好心辦壞事”的結果，最終無法達到有效培養學生閱讀思維能力的目的。如果能將文本的核心內容去蕪存菁，讀通讀精，將知識點提綱挈領式重整，從而聚焦課文的提問點，最終形成有效的問題模塊，那學生會在這些問題的引導下，逐步形成深度明晰的閱讀思維力。

一、匆匆的課堂，匆匆的問答

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提到：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！蔽覀儺斍暗恼Z文教學，普遍能做到對對話過程和解決問題的關注，但也存在著一些共性問題：對話的形式單一，對話的結構簡單，對話的內容膚淺，對話的效率偏低。

在平常的語文教學活動中，我們不難看到這樣的場景：為了趕進度，在有限的時間中，學生走馬觀花地把課文讀了一遍，甚至只是浮光掠影地一瞥，老師們就迫不及待地讓孩子們回答“這篇課文講了什么”之類的淺表問題，而孩子們在匆忙之間給出的答案自然停留在表面，比如：這個故事講了扁鵲給蔡桓侯治病的事，這篇課文講了西門豹治理鄴縣的故事，等等。而老師也不在乎學生們答得怎樣，只要有互動就可以，往往就繼續往下教學。學生們回答完這些易答的問題后，會產生一種錯覺，這篇課文我已經懂了，無需再費力閱讀了。日積月累，學生的大腦形成了淺表性閱讀思考能力，對今后的學習形成阻力。

教學課文，人文性和工具性始終是繞不開的，但到底是教內容還是教方法？其實課標中就已給了我們答案：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！币虼?，教學中的問題設計，須要有價值有導向，只有經過設計的提問，才能幫助學生讀懂課文，在閱讀的過程中習得漢語言文字的運用方法。

二、通觀全文，善思精問

統編教材對各年級語文書中的課文進行了統一編排，每個單元的主題也各不相同，對教者和學生皆提出更高的教學和學習要求，教者要善于捕捉課文的問題點，搭建提問的四個維度，逐步培養學生的閱讀思維力。

（一）對話啟問，找準著力點

初讀課文，學生對課文的理解尚處于淺表化，無法完整地感知文章的語言、意境、情節等。教者可以用對話的形式，引發學生討論，進一步走進文本，與作者對話。

如：統編教材小學四年級上冊第二單元的導讀部分提出：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題?！痹搯卧械牡谝黄x課文《一個豆莢里的五粒豆》選自《安徒生童話》，內容多，篇幅長，初讀時讓人眼花繚亂，無從下手，對于這樣的長課文該如何教會學生針對課文的一部分內容提出問題和針對全文提出問題？又該怎樣依據所提出的問題切入文本，幫助理解呢？

我引導學生從故事的發展層面展開討論：

“文中有哪些人物呢？”

“剛才開始發生了什么？然后呢？再之后呢？”

“小姑娘的媽媽出去工作了，那這時的她在干什么呢？”

……

學生們在共同的問題引領下，根據自己預習課文時的初步感知，對課文內容的客觀層面產生積極反饋，在班級中形成學習共同體。在語言碰撞的過程中理解課文的大意，同時，也發現老師提出問題的角度與提出問題的意義，在這樣的遷移運用中，有助于幫助學生形成提問意識，提供提問方法，促進學生提問能力的提高。

（二）精問引思，瞄準落腳點

語文學科教材是由不同體裁文章組合而成，而不同文體其語言特色、體例等迥然不同。每一篇文章都是大浪淘沙的精品，既然被選編進教材，就含有了編者的深刻用意，因此我們既要明白每一篇文章背后隱藏著的作者寫作的動機與意圖，又要明晰編者的意圖，與編者對話。如果，我們僅把目光停留在文字的表達、文章表層內容的分析上，則既無法穿透作者的內心，也無法感知編者的用意。如果，我們將討論的話題進一步延伸，那所達到的閱讀效果便能體現統編教材的整體性與連貫性。

比如：統編教材小學四年級上冊第六單元《陀螺》也是一篇長課文，在講到“叔叔在我生日那天送我一只‘鴨蛋’型的陀螺”這一部分時，我聯系生活實際，問出這樣的問題：“如果在你過生日的時候，有人送你一個這樣的陀螺，你會想什么？怎么做？”從而喚起學生內心的感受，激發學生的思考，與后文“我”先自卑后驕傲的心理產生交融，從而幫助學生在解決問題的過程中展開自己的思考，引導學生進一步體會作者為什么寫小時候的玩具“陀螺”。這樣可以避免學生淺嘗輒止，泛泛而讀，引領學生讀出自己的個性，讀出自己的理解，讓學生的閱讀思維向縱深行進。

（三）明辨主次，選準關鍵點

一堂課中的問題可以有很多，但其中有主有次。詮釋性問題的回答基于客觀信息和我們反應性層面得來的聯想或感受。這樣的問題是在學生對課文有了個性化閱讀之后，作一個概括、統領、延伸的閱讀思維拓展，幫助學生向更高層次的語文學習邁進，但在我們的閱讀教學中卻常常忽略了這點。

例如：統編教材小學四年級上冊第五單元《麻雀》一課，單元主線目標是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。學生們初步閱讀課文后，便能輕松地知道主要內容是老麻雀為了救小麻雀奮不顧身。那該怎樣才能引導學生將粗略的感知細化為本課的教學目標“說出故事的起因、經過、結果”呢？此時，很需要一個核心的問題來串連引領。教者精心設計的問題是：“這篇課文的題目是《麻雀》，那這是一篇寫麻雀的說明文嗎？如果不是，究竟給我們講了些什么？”學生們想了一下，有學生這樣說道：“這篇課文講了‘我’的獵狗在樹林里看到一只從鳥巢里掉出來的小麻雀……如果我是老麻雀可能沒有書中的老麻雀那么勇敢。它的母愛的力量太強大了，居然把獵狗嚇跑了……”學生不但清晰地說出了事情發生的起因、經過、結果，并且在講述課文內容的過程中，加入了自己個性化的理解，將主要內容說得形象生動、繪聲繪色。如果把問題片面化，不斷地去追問學生起因、經過、結果各是什么？那只能是切斷學生思考的路徑，將本該生動的語言表達變得雞零狗碎，失去了語言文字的魅力。

（四）行以促知，用準結合點

我們常聽說“用教材教”。教什么？怎么教？在思考這兩個問題時，教師總是習慣性地將自己當作問題的主體，忽略了學習活動的主體是學生，他們既可以從師長那里被動地聽取知識，也可以聯系已有的學習經驗感知，還可以用已學到的知識進行思考、表達，進而產生新的認知，即孔子所提倡的“溫故而知新，可以為師矣”。語文課程除了承擔讀寫的語用訓練外，還有著涵養化育的作用。每一篇課文，哪怕只是一首簡短的古詩，都內蘊一些值得思考的元素。雖然，在教學目標的設定時，我們著重設計可測量的目標，比如聽說讀寫的訓練，但是對于學生人文素養的形成沒有也難以提出更高的要求。難做并不代表不做，決定性的問題，是在閱讀過程快要結束時的一個內心追問“我該怎么做？”。此時，學生的思維是活躍的，思路是清晰的，真正能落實到知以導行，行以促知，舉一隅以三隅反。

例如：統編教材小學四年級上冊第六單元是習作單元，學生學習過兩篇精讀課文和兩篇習作例文后，教者可以提出這樣的問題：“我們學習了這些課文后，你打算如何寫敘事性作文呢？”學生經過深思熟慮后，陸續舉手發言。有的人說：“我要寫出事情的起因、經過和結果?！币灿械膶W生說：“我的作文重點是把事情的經過寫清楚?！薄拔乙P注人物的語言、動作和神態。”等等。學生對于一些比較抽象的語文概念形成了一定的能力，或者說已經達到更高層面的思維能力，逐步形成閱讀思維力。從他們的回答中，可以看出他們將之前三個層面討論的結果在自己的讀寫實踐中加以運用和檢驗。這樣通過自我思考、自我提煉從而習得的方法，比教師苦口婆心地講解枯燥的寫作方法與技巧，效果來得更為直接自然。

綜上所述，在閱讀教學中，從最明顯和最容易獲取的信息開始，一步一步引導學生展開更高階的思考，帶他們回歸語文本真，精準發問，有效引思，不僅培養了學生的抽象思維能力，而且具化了讀寫思辨的能力，讓學生解讀、理解文本有了一個循序漸進，螺旋上升的過程，在讀中學，在學中思，在思中用，不僅推進閱讀教學進程，而且形成閱讀思維力，把書讀得活起來。