基于文本情境，讓項目化學習落到實處

江蘇省南京市溧水區實驗小學 陶美萍

所謂項目化學習，就是指學生在持續一段時間內，借助驅動性任務，充分運用核心知識，針對具體的學習要求，展開持續性的深入探索，最終在解決問題的過程中能力得到提升。因此，項目化學習需要具備三個核心要素：以核心知識為統領、以情境活動為載體、以創新作品為歸屬。在語文教學中實施和踐行項目化學習，就應該以這三個核心要素為抓手，切實為促進學生認知能力的生長而服務。筆者以統編版語文六年級上冊《竹節人》一文的教學為例，談一談自己的實踐和思考。

一、以核心知識為統領，奠定項目化學習的基礎

項目化學習的開展，需要找到學生思維參與到學習過程的切入口，這就意味著教師要能夠從教學內容中，提煉出項目活動的核心知識。很多時候，核心知識并不是顯性的，而需要從具體的內容、明確的任務中加以提煉。從這個角度來看，核心知識就如同是架構在文本內容上的廣角透視鏡，教師需要通過這面透視鏡，從原本零散、復雜的知識信息中，提煉出明確的知識體系，展現出文本表達的內涵，以及內涵中所蘊藏的核心知識。這是實施項目化學習的重要階段，也可以進一步推進項目化學習。

如《竹節人》一文所處的是一個典型的閱讀策略單元，著力訓練的是“不同的閱讀目的，運用不同的閱讀策略”，編者提出了三個不同的閱讀任務，旨在引導學生選擇不同的閱讀策略。其中，第一個任務要求學生根據課文內容，寫一篇玩具制作指南，并指導別人玩這種玩具；第二個任務是感受傳統類玩具給作者童年帶來的樂趣；第三個任務是講述一個與老師玩玩具的故事。很明顯，這三個任務都是從課文中的內容衍生出來的，但彼此之間相互割裂，缺乏融合的共振感，學生即便完成了各項任務，獲取的也只是相對零散的碎片知識。

如果從項目化的維度來審視，這三項任務之間就存在相對緊密的內在關聯。從整體角度來看，其實這三項任務都與“人”息息相關。首先，第一項任務，看似要求學生寫玩具制作指南，其背后是要求學生能夠將竹節人這個玩具看成是一個人，了解其作為“人”在外形上的基本框架和特點；其次，第二個任務，看似要求學生體會竹節人給作者童年帶來的快樂，其實結合課文內容來看，就是通過自己的想象，在假想中對原本一個個雷同的竹節人進行加工和修飾，設定竹節人以不同的人物造型，賦予其鮮活的生命色彩；最后，第三個任務，看似要求學生講述與老師玩玩具相關的故事，其實是讓學生從人性的角度來探尋，成人與兒童共通的特質，即對于有新鮮感的事物都趨之若鶩，樂于探究。

由此可以看出，這三項任務的本質就可以提煉為感知人之形體、體悟人之物象、審視人之本性，都由“人”這一核心知識貫穿始終，這樣的項目化過程，對于六年級學生而言，的確具有一定的難度，但是學生也可以通過“跳一跳”摘到果子。教師抽象性地概括“人”之概念，不僅具有鮮明的包容性特征，還可以作為學習整篇文章的一個基本框架，并設置出能夠持續性深入探究的驅動問題，為后續項目化的深入學習奠定堅實的基礎。

縱觀整個過程，教師對核心知識的提煉過程，具有兩個鮮明的特質：其一，從文本的整體語境出發，聚焦具體內容，找準彼此之間的共性特征展開探究，確定了能夠覆蓋各個局部的核心知識；其二，巧妙地關聯彼此之間的臨界點，形成全新的認知結構，將提煉出來的核心知識作為深入局部探究的重要內容，更是落實項目化學習的重要保障。

二、以情境活動為載體，推動項目化學習的語言實踐

項目學習倡導驅動問題、激活經驗、解決問題并最終形成公開化、個性化的學習成果，這些不同方式的背后，都具備共通之處，就是要讓學習活動更接近于學生原始的認知世界和真實的生活情景，否則所謂的項目化學習只能是毫無意義的形式主義，根本不能為學生的學習助力，更不能為學生所用。簡言之，項目化學習倡導真實化，對于語文教學而言，所有的活動形式，都必須要借助于驅動性的問題推動學生言語實踐活動的開展，要將整個活動置于鮮活、具體的語言情境中展開。

鑒于此，教師就需要緊扣提煉出來的核心知識設置問題，構建前后關聯的言語情境，支撐起能夠“持續一段時間”的語言活動。

還是以《竹節人》一文為例。教師以“人”這一核心知識為本位，針對教學的具體情況，將原本三個學習任務冠以“人”的核心知識：其一，完成一份玩具制作指南，清楚地說出竹節人作為“人體形態”有哪些軀體部分，可以分為哪些制作步驟，在制作過程中分別要注意什么；其二，針對課文對竹節人的藝術化描述，你最喜歡哪一種竹節人的形象，闡述自己的理由。如果給你一個竹節人，為了讓這個竹節人更有特色，你有什么好的方法和創意呢？其三，在描述老師玩玩具的場景思考：這與“我”、同桌之間的恩怨消失有什么聯系？相機感受老師那顆實實在在的童心。

修改之后的驅動性任務，都緊扣“人”之核心知識，學生探究之后的閱讀和思考，都應該與“人”息息相關。如制作玩具時，首先，要根據人的頭部、軀干、四肢等不同部位，充分運用鋸、鉆、穿等不同的形式，將竹節人連接成有機的整體，并要分清四肢活動的關節，但要避免用力過猛而導致制作失敗；其次，利用課文中描述的玩竹節人的場景，可以引導學生展開豐富而大膽的想象，賦予竹節人以獨特的形象和特點，如源自影視劇中的人物角色，或內心英雄角色的定位等，通過自己意念中的假想，有條件的可以借助竹節人的實物，動手操作，讓竹節人從一個客觀生硬的玩具，轉化成為活生生的人物；最后，關注老師玩玩具的場景，除了要感知老師沉浸其中的樣子外，同時要認識到老師其實也與學生一樣，有著相同的愛好和人之本性，對于自己感興趣的事物，也會沉浸其中，并就此感受課文中“我”和同桌的莫名其妙的成就感和喜悅感。

在這種項目化學習中，學生擁有鮮活生動的對象，擁有明確篤定的主線，能夠在真切的代入感中激活經驗、發展能力，不僅有效地完成了教材編者在導讀提示中所規定的任務，同時還明晰了真實化的情境構建，獲得了個性化認知的遷移，夯實了認知基礎。

三、以創新作品為歸屬，呈現項目化學習的個性成果

項目化學習的本質是為了推動學生語言關鍵能力和核心素養的發展，與機械訓練、應試教學最為重要的區別就在于豐富的過程性和鮮活的真實性，借力于持續性的觀察、遷移并運用課文中已經形成的知識與技能，從而使學生以體驗的方式感知核心知識和學習的真實意義。對核心知識的整合和提煉，并設置可感的情境活動，讓學生在項目化學習的過程中積極遷移知識和運用技能，最后擁有更加可靠的知識和技能，這就意味著項目化學習所形成的作品有了呈現的載體。

因此，學生在項目化學習之后所形成的作品，也就有了遷移的可能性，這就讓知識和學習變得更加具有現實感和意義感。教師在考量項目化學習成果的作品時，不僅要與課堂所創設的真實情境相吻合，同時要體現情境的開放性，這就需要將學生原始的語文經驗和個體化的生活情境相融合，讓學生在情境中靈活運用核心知識，推動學生核心素養的高效發展。

從上一板塊所修改的三個驅動任務來看，學生完成《竹節人》一文的閱讀，就應該呈現出三個方面的作品形式：其一，根據文本內容，完成制作指南，并制作一個具有極強戰斗力的竹節人作品；其二，為參與游戲中的竹節人賦予一個鮮活的角色，并附上自己的介紹說明，包括其角色定位、功能描述、玩耍方式等；其三，邀請父母介紹他們童年時代的玩具，既描述外形，還要說說玩的過程，根據父母的介紹，制作一份圖文并茂的介紹。以上三種形式的作品成果，都指向于具體的“人”，既有實實在在的玩具人，也有自己心目中所賦予的竹節人形象，同時還拓展了以竹節人為代表的其他傳統型玩具。三者之間，竹節人所裹挾的豐富意蘊在不斷發展和遞進。教師可以引導學生根據自身能力和水平，選擇其中的一到兩項活動進行實踐，但無論選擇哪一個項目，都是學生在閱讀文本之后，在真實化情境的探索下，將文本內容轉化成內在能力的驅動源頭。

縱觀整個過程，教師依托《竹節人》所設置的項目化學習方式，讓學生對“人”這一核心的知識點形成了初步的認知結構，創設了廣闊的空間，這就為學生后續再次深入感知人之內涵提供了框架，尤其是學生在閱讀中感知人的特點或者寫作時表達人的特性，都具有重要的遷移性的作用。

項目化學習作為一種全新的理念和質態，在一線教學中被廣泛使用和探究。教師只有把握項目化學習的本質，從教學內容的特點出發，依循學生的認知規律，通過提取核心知識、設置可感環境、豐富作品形式，設計可感而具體的項目化學習活動，才能更好地遵循學生的認知規律，讓學生在符合自身認知規律的教學活動中更好地成長。