多元文化視角下少數民族大學生心理特點探析

趙 山，何思彤，左振鵬，楊紫豪

（1.吉林大學學生心理健康指導中心，吉林長春130012；2.吉林大學哲學社會學院，吉林長春130012）

一、引言

我國幅員遼闊，五十六個民族在長期的相處中逐漸形成了“大雜居，小聚居”的民族分布特點，同時又因地域和文化的差異分為東北、西南、西北、東南四個具有鮮明特點的少數民族聚居區。其中，以西北與西南地區少數民族的文化特點最為獨特和多樣。相對于漢族大學生，少數民族大學生除了要面對遠離家鄉、走向新環境的陌生感，還要面臨語言、飲食、生活方式、價值觀念等文化因素不同的沖擊與影響，這對少數民族大學生的健康成長構成了潛在的影響，因此，清晰地界定少數民族大學生的心理特點，構建少數民族大學生的心理模型，了解少數民族大學生的潛在動機機制與預期行為方式，對開展少數民族大學生的日常教育工作與心理健康工作均具有重要的理論指導意義，對如何更好地幫助少數民族大學生適應新環境、順利開展學習與生活、構建和諧包容的民族關系、促進不同地區文化優勢互補、推進我國民族政策的落實具有實踐意義。

少數民族大學生心理健康及心理特點的研究數量在近些年呈現出上升的趨勢，其研究的類型也不僅僅局限于量化研究，旨在研究少數民族大學生心理特點的質化研究也引起了重視，但在樣本構成上，以單一民族大學生心理特點的研究較少，更多地將視角放在多民族大學生上，針對大一新生的研究居多，橫向研究較多，采用縱向研究的較少，這不免會導致研究在適用性上存在缺陷。同時，文化因素在以往的研究中更多地處于類似于“背景板”的角色，即沒有人會完全地否認其對人的影響，但是準確地表述文化究竟在哪些方面起到作用時，又是含糊不清的。此外，跨文化或多元文化的視角研究心理特點及健康問題并不少見，大多數的研究者會將著眼點放在跨國學習的學生身上，包括兩類，其一是外國留學生在國內的心理適應與特點上，其二是即將或已出國留學的學生在受到外國文化影響時的心理特點及狀態。在視角的采擇上更多視國際間的文化為“跨文化”“多元文化”，對于本國不同民族之間的文化差異對心理的研究較少。正如國內研究者指出的，任何教育形式中都包含某一民族的烙印，心理機制更是如此，不能擺脫特殊文化對人的影響［1］。

二、少數民族大學生的心理特點

（一）整體趨同性

在早期的研究中，少數民族大學生的心理特點或多或少與漢族大學生存在差異［2，3］，有學者以新疆地區為例，指出新疆地區的城鄉二元經濟結構對少數民族大學生的心理特點產生了重要影響，特別是經濟發展不平衡導致的教育發展的不平衡［4］。但是需要指出的是，隨著我國城鄉一體化進程的推進，加上近幾年來戶籍政策的落實，越來越多的欠發達地區的學生得以進入沿海發達地區的學校學習文化知識，這一差異在逐年減少。另一方面，上述類似的文章都是站在某一民族或某一地區的少數民族來講，其視角是以“小聚居”為主，而從更宏觀的維度來說，我國少數民族更多是以“大雜居”的形式出現，相對前者來說，后者在心理特點上則呈現出與漢族大學生在整體上的趨同，有學者以回族為例，指出長期混居在城市中的回族大學生相比于維族、藏族來說，在認知方式上更近似于漢族大學生［5］，因此長期與漢族混居的少數民族大學生，在心理特點上呈現出與漢族大學生的整體趨同性。而其他仍保持本民族聚居的少數民族大學生并不是說不受趨同性的影響，而是在上大學之初相對較少，隨著大學教育的進行，趨同性的特點會逐漸表現出來，有研究者分析了從大一至大四，廣西地區少數民族大學生心理特點的變化，不難發現其中的很多趨勢與漢族大學生相似［6］。

（二）多元文化關聯性

在已有研究中，多數都會以少數民族地區文化區別于漢族地區文化為前提條件，這樣研究對于辨析少數民族文化所具有的獨特性能夠起到幫助，但這個前提對于理解少數民族大學生的心理特點來說會產生一定的偏見，要么將少數民族文化作為主要視角，側重于對少數民族文化的傳承與保護，忽視了其他文化的益處。要么就以漢民族文化為視角，側重于少數民族大學生對于新文化的適應，潛在的將少數民族傳統文化作為次一級的對象來看待。上述兩種觀點均從一個角度來思考文化對人的影響，因而具有各自的弊端。有研究者指出，一元文化主義對于文化的融合、文化的傳承、多民族國家的認同產生了阻礙作用，由此“多元文化主義”應運而生。“多元文化主義”旨在通過對文化多樣性的肯定，在尊重各民族文化的基礎上促進多民族文化的統一與融合，在方法論上，強調文化的平等性、文化的交往性、文化的內聚性，尊重文化的差異性［7］。

（三）自我意識強烈

處于青年時期的大學生，正是與社會規范相協調、自我意識漸趨完善的時期，在此期間對未來的規劃，自身角色的認識會逐漸定型。少數民族大學生與漢民族大學生相比，往往多了一個少數民族的標簽，特別是得知周圍少數民族學生較少，自身的行為表現會影響周圍人對整個民族的認識時，會意識到自身的一舉一動都在受到他人的評價與考量，在增強對自身民族認同的同時更激發了強烈的自我意識，這使得少數民族大學生具有更為注意自我形象和自我價值的意識［8］。由于我國各地高中教學規劃的不同，有些地區少數民族大學生上大學之后，在學習適應上存在困難，與學習基礎較好的漢族大學生相比，他們需要接受更多的知識，而傳統的思維方式會使他們在學習新知識、適應新環境時產生更多困惑［9］，這更加激發了其獲得自我肯定的追求，在學習動機上會表現出更高的水平，希望通過學習知識技能，實現成功成才的目的，這也從另一方面顯現了少數民族大學生較強的自我意識。

三、少數民族大學生常見心理問題

（一）適應困難

適應困難普遍存在于大學生群體中，在這一點上漢族大學生與少數民族大學生是一樣的，適應困難主要表現在兩個方面，學習適應困難與生活文化適應困難。國內以在內地學習的新疆地區少數民族大學生為例的研究表明，新疆少數民族大學生到內地學習時出現的適應困難主要體現在教學方式不適應、學習壓力大、學習幸福指數低、學習自主管理性差四個方面［10］。與其他以漢民族大學生學習適應研究作比較可以發現，學習幸福指數低是少數民族大學生所具有的特殊方面，相對于漢族學生來說，少數民族大學生由于體驗過學習資源缺少的環境，加之思維方式比較傳統，對于學習成才道路的認可程度高于漢族大學生。在學習內容上，少數民族大學生特別是從少數民族中學畢業的少數民族大學生與漢族大學生相比往往需要學習更多的內容，這使得在日常學習的過程中經常感到努力與收獲不成對比，在付出一樣或是更多的努力后成績反而不如漢族大學生，這也是導致學習幸福感較低的原因之一。在生活文化適應上，相比于漢族大學生，擁有本民族語言的少數民族大學生除了需要適應地區差異外還需要適應語言的差異，這一點更多地體現在維族、哈薩克族、藏族等具有本民族語言的少數民族大學生身上。語言使用的不同會加深少數民族大學生的被孤立感，最顯著表現形式是學生自發組織同鄉會或類似具有相同性質的組織，在這類組織之中他們使用本民族語言進行溝通與交流，緩解適應性不良所帶來的心理壓力。生活習俗上的差異也是生活文化差異的一種，最普遍的就是在飲食上的差異，不僅僅是飲食禁忌上的差異，飲食口味、飲食文化、飲食習慣也是差異的重要表現。

（二）人際交往困難

少數民族大學生在人際交往上表現出與漢族青年一樣的對人際交往的渴望，但是會遇到更多的挑戰。從動機上來說，他們已經意識到人際關系在生活與學習過程中的重要性，也不愿意將自己的生活局限在個人世界之中，更期望在新環境中獲得支持與肯定。但在面對不同的文化背景、語言習慣的環境中，與動力相比更多是阻力。特別是語言與文化的沖突，原本固有的偏見將各民族大學生分割為各自的小團體，但小團體中的成員并不能像室友或同學一樣能體會到自身生活節奏、專業學習上的困難與挑戰，往往會導致能溝通但是不理解，或出現能理解處境，但在深度溝通上存在阻礙的尷尬情景，加之青春期常常會產生人際敏感與羞怯，以上因素導致少數民族大學生的人際關系構建與穩定常常面臨困難。

（三）情緒體驗困惑

少數民族大學生在情緒上主要體現為自卑等負性情緒較多、情緒穩定性較差、情緒自控力較差［11］。其中自卑情緒及相關的負性情緒體驗中，自卑與自尊的矛盾心理最為突出［12］。自尊是個體渴望得到他人與社會認可的情感體驗，自卑則與之相反，是未獲得或失去他人及社會認可的情緒體驗，這兩種體驗的動態交織構成了少數民族大學生的主要情緒體驗。一方面，初入大學時，發現周圍與自己具有相同背景的人并不多見，因此產生出強烈的本民族認同與民族保護愿望；另一方面，在日常活動與社交中發現，自己的民族文化處于相對弱勢的境地，較少會有與本民族相關的活動，更多的是融入強勢文化的活動中。另外，在學習上也無法取得優異的成績以滿足自尊心，更無法表現出本民族文化的優越性與特殊性，以及認真學習的同時收效卻不如預期而產生的焦慮情緒，在受到打擊后表現出自卑的心理，這兩種矛盾心理及相關負性情緒體驗構成了少數民族大學生情緒的主要部分，而這樣不穩定的情緒構成，加劇了情緒本身的不穩定性，特別是家庭背景較差，學習能力較弱的學生，長期負性的情緒體驗使得部分少數民族學生無法將主要精力集中在學習上，比較嚴重的甚至會導致學業預警、退學等負性生活事件發生。

四、少數民族大學生教育對策建議

（一）重視少數民族大學生心理健康教育工作

有關少數民族大學生心理健康狀況的研究并沒有準確的定論［13］，而針對少數民族大學生的研究表明少數民族大學生的心理健康狀況并沒有顯著的好于漢族大學生，但是參與學校心理咨詢的狀況顯示少數民族大學生的參與率是低于漢族大學生的參與率，特別是當了解到心理教師為漢民族時，這種現象更為顯著［14］。對此增強對少數民族大學生心理健康知識的普及，制定更有針對性的心理援助與幫扶活動，引導少數民族大學生在遇到心理健康困惑時主動運用校方提供的心理指導與幫助，對于增強少數民族大學生心理健康水平具有重要作用。

（二）積極組織以多元文化為導向的校園活動

在前文的討論中，文化元素的缺失是造成少數民族大學生矛盾心理的重要方面。現有的校園活動主要是希望面向更大的群體，組織更具有普及面的活動，較少提及少數民族文化在大學生活中的作用，專門提供以少數民族文化為主的校園活動就更少了。對此，在組織校園活動時，應更多的考慮到發揮少數民族文化在活動中的表現作用，引導少數民族文化與當地漢民族文化有機結合，以多元文化為導向，推動文化顯現與文化交流，促進少數民族大學生積極表現自身優勢與特點。

（三）在日常教育工作中實現去標簽化

針對少數民族大學生在學習上遇到的困難，部分大學在教學規劃上會做出一定的傾斜，這樣的規定出發點是極好的，是對少數民族大學生有利的，但在實施的過程中卻產生了一些負面影響。一方面，少數民族大學生在日常學習過程中付出了很多努力，期待獲得優異的成績并獲得老師與同學的認可與尊重，但是有傾向性規定之后，學生付出努力的被認可程度大打折扣。另一方面，政策的傾斜會潛在地形成負性標簽作用，會對周圍人產生一種少數民族大學生相對處于弱勢地位的印象，從而對其學習和生活產生一些負面影響。

（四）重視針對少數民族大學生以職業生涯為導向的教育工作

少數民族大學生，特別是經歷教育資源短缺的個體，在職業生涯規劃上往往更多地將學習作為自己唯一的出路，并形成一種執念。長此以往對少數民族大學生的心理健康發展、社會適應與人際互動都會產生不良影響。現有校園職業生涯規劃更多是以普通大學生為導向，在推行的過程中，也沒有有意識地從更多角度解讀未來的就業取向，特別是部分少數民族大學生將學業成就僵化為自己的執念，不會多角度審視和接納自己的優點和成就，一旦學業追求不成就會導致出現自卑、自閉等負性心理體驗。因此，在職業生涯指導與規劃過程中建議考慮到少數民族大學生的需求，注重引入多元的視角分析問題，更好地幫助少數民族大學生樹立寬視角職業生涯規劃。