大學生違規行為的內在機制分析與規則意識教育探討

李阿特，王世偉

（南京農業大學，江蘇南京210095）

大學生違規行為，是指大學生違反學校有關學習和校園生活的相關管理規定的行為，涉及學習、生活和品德三個領域。違規行為在高校中屢見不鮮，不僅增加學校的教育管理成本，而且對周圍同學造成不良影響甚至構成潛在危險。［1］關于大學生違規行為的原因，有很多研究者進行了相應的分析。普遍認為，大學生的成長環境，包括社會、學校以及家庭，在氛圍營造、信息提供、榜樣示范以及教育方式方法等方面對其成長產生消極影響，是違規行為產生的根本原因。［2-3］這些基于現象層面的淺表性分析缺乏對于違規行為內在機制的探索。比如，很多研究者認為社會層面的原因是構成違紀行為的重要影響因素，但無法解釋在同一成長環境中的學生，多數同學能遵章守紀，僅有部分學生出現違規行為。此外，這些被分析出的社會層面原因難以在短時間內改變，更無法為學生個體而改變，在教育領域探討時，應將此類因素作為研究該問題的背景，而非從解決問題的角度加以探討，存而不論即可。對于氛圍營造、信息提供和榜樣示范等因素，個體在成長過程中可接觸的領域范圍很廣，可供選擇的模仿對象不少，也有海量的信息可以獲取，為什么只有其中一部分成為影響行為的主要因素，其內在機制是什么，需要進一步探討。同時，從大學生違規行為的發生場域和發生量來看，個體性特征較為明顯，很多研究從出現違規行為的大學生自身角度進行原因剖析，認為其根源在于思想問題，［4］如法紀觀念薄弱、僥幸心理、缺乏自我約束等。因此，在實際教育管理工作中，很多高校為避免大學生出現違規行為通常采取廣泛性警示教育和針對具體行為的防范管理措施，然而工作實踐顯示這樣的應對策略收效甚微。［5］事實上，僅僅提出大學生違規行為的問題所在或將其歸于思想問題等，僅停留在問題表面或簡單的類別分析并沒有揭示出行為背后的根源和內在機制，更無法明確教育發揮作用的場域。本文試圖從心理機制層面對大學生違規行為的內在原因進行探討，并尋找行為規范教育的著力點。

一、廣泛性警示教育和防范管理措施成效有限

近年來，高校大學生違規行為以考試作弊、學術失信、實驗室安全條例、違章使用電器等較為常見，不僅降低他們的學習生活質量，有礙公平環境氛圍的營造，還可能給自身及周圍同學帶來安全隱患。為避免此類行為的發生，高校通常開展警示教育和監督檢查等工作。此類工作是基于從群體層面解決問題的兩種假設：其一是大學生之所以違規是源于不知情，只要人人都知曉，便可有效杜絕違規行為的出現，因此需要大量的規則宣傳與警示教育；其二是違規行為的出現是因為管理措施不到位，只要加強防范管理措施，大學生的違規行為便沒有實施的機會。事實上，這些工作雖有助于規范行為，但成效有限，且存在一定程度的負面作用。例如，多年的學生經歷使得每一個大學生都知曉課堂及考試紀律要求，但逃課、作弊等行為屢見不鮮，由此可見，知曉規則并不能有效阻止違規行為，“明知故犯”矛盾的背后一定有其獨特的內在機制，需要研究者進一步去揭示。此外，不斷強化的防范管理措施在規范行為的同時也“催生”出與此相呼應的新型違規行為，有部分大學生會為應對防范管理措施而“提高”其違規行為的技術水平，比如請人代寫論文，利用通訊設備群組作弊，購買降功率的設備（以違章使用電器）尋找避開監控和檢查的機會等，讓違規行為變得更具隱蔽性。可以說，無論警示教育和防范力度如何加大，都無法避免違規行為的發生，甚至會在某種程度上“誘發”和“催生”一些新的違紀行為。因此，這些從群體角度進行的教育和檢查會提高師生對相應行為的重視，但無法從根源上降低違規行為出現的概率，并存在一定消極作用。

對于有違規行為的學生個體而言，他們并非處于廣泛性教育的真空地帶，這些教育措施未能有效發揮作用的主要原因在于它們是基于群體層面并以控制和約束為主導，與學生個體的動機、需求的關聯度極小，而出現違規行為的大學生個體特征明顯，其獨特的動機、需求是行為的內在原因，也正是廣泛性教育措施難以觸及的部分。因此，基于群體假設的教育措施未能有效，提示研究者應將視角從群體轉移到個體層面。

二、驅動違規行為的認知與需求

將研究的關注點從群體層面轉移到個體層面，是指從個體層面探討大學生違規行為的根源，以進一步解釋廣泛性警示教育和防范管理措施成效有限的原因，為什么在同樣的教育環境下出現極大的個體差異以及這些差異背后的根源。

（一）對信息的選擇性注意與加工

從認知心理學角度來看，個體面對外界環境大量的信息時，并非被動接收全部，而是有選擇性地對其中的一部分予以注意，進而接觸或者感受，同時也會對這些被選擇的信息進行加工與重建。［6］借助選擇性注意的后期選擇模型進行解釋，所有的信息都被傳送到工作記憶中，但因其容量有限，只有那些重要的的信息才能夠被進一步加工和貯存。［7］影響這一注意過程的主觀因素以興趣、需要、價值觀為主。可以說，在信息獲取之初，個體便基于其自身的興趣和需求對信息進行選擇性注意，即只選擇符合個體興趣、能滿足其需要以及與原有價值觀相符合的內容，同時對其他內容進行排斥。在個體對信息進行選擇和參與加工重建的過程中，會對其進行相應的價值判斷，對評估為重要的信息予以注意，并根據自己的偏好對信息進行再加工，形成“有利”于預設的結論。與此同時，主動獲取其他信息（符合其價值期待或滿足其需要的），對已選擇和待加工的內容進行強化，并忽略與之相矛盾的信息，即個體具有選擇信息的自主權并給予相應的價值判斷和后期加工。

多數高校會面向所有大學生開展大量的廣泛性警示教育和防范管理措施，多數學生會接收這些信息，認可其重要性并據此控制自己的行為。表面上看所有學生都接觸到同樣的教育管理信息，但總會有一些學生未能全部接收，他們會降低這些信息的權重，主觀屏蔽、忽視及否認這些信息的存在，甚至主動獲取且更愿意相信那些因違規行為而獲益的內容并增加其重要性，以這些經過主觀加工后的信息作為榜樣對象和行為選擇參考依據，為違規行為的出現奠定認知基礎。這部分同學常被冠之“明知故犯”，事實上，在信息獲取之初，他們已經做好價值選擇的準備，必然決定那些教育信息無法發揮價值，可以說明知故犯者未必是真知者。與此同時，個體信息加工過程又具有極強的內隱性和獨特性，群體層面的廣泛性教育難以觸及，更無法參與選擇性注意和價值判斷過程，導致其教育效果有限。

（二）基于認知平衡的考慮

當個體知曉所有信息，也賦予其恰當的權重，而行為選擇上卻未能與之匹配，表現知行矛盾。有一些學生對于違規行為相關的管理規定以及處分辦法十分了解，但仍實施違規行為，這種認知與行為看似難以理解，管理者通常用“自我約束不足”而對其心理過程進行簡單概括。其實，看似矛盾行為背后的內在機制符合一定的邏輯規則，可以借用美國心理學家費斯汀格的認知不協調理論來解釋。費斯汀格認為個體的認知系統由多個認知元素構成，而且這些元素之間或相互獨立，或彼此聯系，它們之間的關系可以劃分成三種：無關、失調和協調。［8］當兩個元素之間有關系，這種關系只有兩種可能：協調或者失調。協調是兩個元素在認知層面能夠保持一致性。當認知元素之間存在不一致、彼此矛盾即失調時，個體就會感到一種緊張狀態，產生一種壓力，驅動個體去減輕或者消除這種不協調，進而達到舒適的狀態。例如，當某個學生存在“我要遵守學術道德規范”和“我想省點力氣快速畢業”兩種不協調的認知元素時，這樣的矛盾對立會讓其產生不舒服的體驗，為減緩這樣的失調他們通常會基于不同需求引入新的認知元素，如“大多數人都是這么做的，法不責眾，違背一下規則，不會有太嚴重的后果”“為自己的利益冒一點險，也是值得的”或者“規則絕對不能違背”“一旦遭受懲罰，是難以面對的后果”等，新的認知元素會對矛盾的一方予以支持，以消除不協調，讓個體恢復到平衡狀態。由此可見，深入分析那些所謂“自我約束”不足者的認知過程，挖掘出其內在信息加工機制，即當個體處于多種內在需求之間、多種外界要求之間或者內在需求與外界要求之間的矛盾而產生認知沖突時，為了消除這些不協調帶來的壓力，會引入新的認知因素以達到平衡狀態。這些新引入的因素會對后期行為選擇起決定性作用。那么，引入什么因素，支持矛盾中的哪一方，是受個體內在需求和價值導向影響的，具有極強的內隱性和穩定性，與警示教育或防范管理措施相關度極小。

（三）來自不同層面的個體需求

行為主義的觀點認為，驅動個體行為背后的動力是獲益，即某些行為之所以出現是因為個體獲得獎賞或者回避懲罰，如個體之所以付出大量的時間與精力去參與比賽競爭，是因為能夠獲得榮譽、成績等外在物質獎勵或積極的個人內在肯定體驗；個體之所以遵守交通規則，是因為如果違規會受到經濟懲罰或將自己置于危險之中。同理，驅動個體實施違規行為的動力也是獲益，如違反住宿規定、實驗室管理規則等，能讓個體獲得暫時的自由時間和便捷操作，這是個體能夠獲得的表層直接利益，因其利益微小，當相應的即時懲罰出現時，這樣的以直接獲益為目的的行為會自然消退，如頻繁的檢查便能顯現其效用，嚴格管理可以有效杜絕此類以獲得表層直接利益為目的行為的出現。此外，違規本身并沒有明顯的直接獲益，但違規行為仍舊出現甚至頻繁出現，究其原因，個體似乎在享受違規行為本身，以課堂紀律和作息規則常見。有部分同學會頻繁違規并以此為樂，一方面他們對規則本身很排斥，認為其不合理，限制個人自由，但他們并不會與管理部門溝通或通過學生組織進行以修改規則為目的的正式商討，僅以違規行為表達對管理制度的不滿，同時享受挑戰權威后的滿足感和愉悅感。從個人行為約束的自覺水平來看，還有部分學生處于他律階段，即依賴外在監督，當監督沒能及時發揮作用時，違規行為便適時出現，在課堂紀律和實驗室安全管理中較為常見；還有少部分不夠成熟的學生會以違規行為作為獲得關注的手段，滿足其獲得存在感的需求。總而言之，個體的內在需求呈現多樣性，其行為約束的自覺水平也處于不同階段，而面向群體層面的廣泛性警示教育難以與這些多樣性需求相匹配，因而影響其教育效果。對于個人行為約束處于低自覺水平的學生而言，高頻率、更為嚴格的監督和檢查方能有效約束其違規行為。但從教育角度來看，強化監督與檢查勢必降低對學生的信任感，同時助長他們對于外界監督的依賴，無益于個人行為自我約束水平的提升。

三、規則意識教育的核心：內在標準的建立

廣泛性警示教育和防范管理措施成效有限，從客觀層面提醒研究者需轉變思路，既不能將提高外界約束力量視為根本性措施，更要避免引導學生采取以應對防范管理措施為目的的行為，應在面向群體實施普及性教育的同時，對個體的獨特性予以關注，注重激發學生的自覺性，將實施重點由外在的警示教育（外因）轉向內在標準的建立（內因），引入規則意識教育，強化個體內在對于規則的認同、接納和尊重，作為自我約束的內在基礎。此外，個人行為自我約束的自覺水平因對外界監督的依賴程度不同而存在他律和自律之別，并遵循從他律向自律發展的規律。因此，促進大學生由個人自我約束替代外界約束，從他律轉向自律是學校教育的根本目的和歸宿。

事實上，當個體因違規行為而面對相應處罰時，絕大多數學生明確表示后悔，顯然個體在行為選擇之前，并沒有對結果進行充分的評估，也可以說這不是個體真正的選擇，并不符合個體發展的利益訴求。他們在做出違規行為的選擇時，并沒有做好承擔后果的準備，表面上是寄希望于運氣，從更深層次的角度可以說是被一些暫時性需求所控制。然而，個體的需求往往具有多樣性，并且會因情景不同而發生變化，如果沒有穩定的內在標準，個體的行為也會缺乏相應的穩定性，為違規行為的出現提供現實可能。因此，個體唯有建立穩定的內在標準，才能夠在不斷變化的環境中，抵制多種誘惑，有效規范行為。

大學生在確定目標、選擇實現目標的途徑以及在實現過程中遵循什么樣的內在標準，都受其個體的內在價值取向所影響，同時價值取向也是個體精神體系的核心組成部分，對個體行為進行描述、解釋、預測，發揮導向作用。從大學生個體角度來看，他們會將價值觀與自己的行為相聯系，將其視為一種行為準則，作為一種指導行為的內在信條。［9］由此可見，之所以群體性的教育和防范管理措施沒能發揮出理想的效果，主要原因在于該教育和管理理念始于負面，即假設受教育者有違規動機或行為。從價值觀培養角度來看，對違規行為如此關注，在某種程度上是對違規行為的負面“啟發”，與大學生自身的價值取向亦不契合。如果個體的價值取向在一定規則之內，那么個體在面對行為選擇時必定在規則之內。無論外界提供怎樣的信息或榜樣，個體有什么樣的實際需求，都會受穩定的內在取向的指引，那么在行為選擇上亦會有穩定的標準，便不會出現“一時沖動”或“心存僥幸”。

大學生正處于思想道德社會化過程之中，其心理成熟度與生理成熟度不相匹配，又處于多元價值觀與傳統價值觀相碰撞的社會轉型期，難以理性和正確地看待這些來自內部外部的新變化，因此出現行為偏差。例如，由于生理成熟和獨立意識的增強，他們渴望平等對話、獨立決策和自由空間，這就與成人要求、學校規則以及社會規范相抵觸。同時單一的校園環境使得他們對于法規、紀律和道德等行為約束準則，在認知和情感層面都存在一定的不足，再加上自我控制能力欠缺，易受他人影響，尤其面對突發事件時，易沖動行事或盲目從眾，因而做出偏離或違反社會及學校規范的行為。［10］對此，促進大學生內在標準形成的前提是幫助他們整合各種身份與角色，解決其個體發展過程中的心理困惑，進而促進其自我同一性的發展。與此同時，強化其自我道德意識的形成，從情感和認知角度強化對規則、紀律以及道德規范的接納，將行為約束標準進行內化，提升其自我監控水平，進而減少與外在標準的沖突，更多體驗到規則之內的獨立和自由。

從大學生的行為規范教育角度來看，要想有效減少違規行為的出現，最根本的做法是強化規則意識，幫助學生構建穩定的內在標準，使其個人價值取向符合法律、道德以及個人與他人、社會的利益相統一的原則。與群體性教育措施由外而內的路徑相反，構建個體內在標準的個體性措施是由內而外發生作用，強化個體價值取向的主導性力量，在自覺層面規范個體行為，以有效避免違規行為的發生，有效管理個體行為，為其成長發展奠定堅實基礎。