淺析加強教學督導對高校內涵式發展的重要性

王利民，李 時，姚紀元，張立世

（吉林農業大學動物科學技術學院，吉林長春130118）

我國高等教育經過幾十年發展，尤其是本世紀以來的20 年，在以“擴招”為主的“外延式發展”之后，規模、數量及硬件設施等方面已具備了相當規模，高等教育大眾化水平顯著提高，對社會經濟發展的貢獻越來越大，我國已成為名副其實的高等教育規模第一大國。但是，“大”不等于“強”，我國的高等教育與世界一流大學普遍存在差距，而且國內的大學更是參差不齊，常被劃分成好幾個等級。“有學上”還不能滿足廣大人民群眾“上好大學”的愿望。我國當今社會的主要矛盾是“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”，這一主要矛盾也體現在我國高等教育領域。

一、“內涵式發展”的提出和要義

“內涵”與“外延”是邏輯學中的兩個對立互補的概念；“內涵式發展”是發展結構模式的一種類型，是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式，是20 世紀80 年代我國經濟改革中的“熱詞”；“高等教育內涵式發展”是近期從經濟學中“移植”過來的概念。黨的十八大首次將“高等教育內涵式發展”正式寫入報告，提出“努力辦好人民滿意的教育”需要“推動高等教育內涵式發展”，非常及時地給我國高等教育指出了明確的發展方向。5 年后，黨的十九大報告中對“高等教育內涵式發展”又提出了更高要求，“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”［1］。從“推動”到“實現”，充分說明了黨的十八大以來我國高等教育內涵式發展已經取得了一定的階段性建設成就，也表明了黨和人民對國家高等教育事業發展的更高期盼和要求。

教育“內涵式發展”的要義是依靠提高教育要素的質量和效率，實現教育規模的擴大和教育事業的發展。對于每一所高等院校來說，就是要重新審視和兌現自己的辦學理念、制度規范和監督實施，涉及到高校的全部工作層面和內容，如校園文化、科學管理、教師素質、人才培養、科研研究、社會服務等方方面面［2］。簡言之，內涵式發展就是要走質量建設之路，克服以往主要靠擴大規模為主的“數量建設”，要求高校在發展過程中向質量和效率要效益，避免出現重規模輕內涵、重數量輕質量、重科研輕教學、重智育輕德育等現象，多培養精英和大師，而不是一味地擴招和蓋大樓。

二、“內涵式發展”絕不等同于“雙一流”建設

世界一流大學和一流學科建設，簡稱“雙一流”建設。建設世界一流大學和一流學科，是中共中央、國務院做出的重大戰略決策，有利于提升中國高等教育綜合實力和國際競爭力，為實現“兩個一百年”奮斗目標和實現中華民族偉大復興的中國夢提供有力支撐。2015 年8 月18 日，中央全面深化改革領導小組會議審議通過《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》［3］，對新時期高等教育重點建設做出新部署，將“211 工程”“985 工程”及“優勢學科創新平臺”等重點建設項目，統一納入世界一流大學和一流學科建設。“雙一流”建設吹響了中國高校沖刺國際前列、打造世界頂尖學府和頂尖學科的“沖鋒號”。

近幾年，關于中國高校的最熱門話題之一就是“雙一流”，所有高校都在力爭“雙一流”，大有不談論“雙一流”就跟不上形勢，不爭取“雙一流”就要被淘汰的感覺。雖然十九大報告中提出“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”，但“內涵式發展”絕不等同于“雙一流”建設，一流大學和一流學科建設只是我國高校在國際和國內競爭與評比中的衡量指標之一。一流大學也不是所有學科都是一流的，只是一流學科較多、綜合實力較強。試想，我國現有各類高等院校兩千多所，能成為一流大學或具有一流學科的大學只是極少數。對于絕大多數高校而言，尤其是地方高校，“內涵式發展”應從學校方方面面的日常工作著手，努力挖掘學校自身的辦學特色，從理念層面、制度層面、文化層面、行為層面等得以體現。

三、“以本為本”永不過時，高校的最根本任務仍然是人才培養

在高校的幾大功能（人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承、國際交流）中，人才培養仍然是最根本的，“以本為本”沒有人質疑或反對。堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養能力，造就堪當民族復興大任的時代新人，“高教大計，本科為本；本科不牢，地動山搖”“人才培養為本，本科教育是根”［4］，這不僅是世界發達國家高等教育的所趨，更是新時代國家發展之需，勢必促成高等教育真正在立德樹人上做出實效，不僅能讓中國大學在世界新一輪高等教育競爭中闖出地位、擁有話語權，更令其擔當起國家和時代賦予的使命，寫出新時代教育強國的奮進之筆。

但在現實中，衡量一所高校或某個學科水平的主要指標是發表論文、科研經費、人才稱號等。其中的原因有很多，最主要的可能是因為這些指標非常直觀、容易量化，而人才培養的成果不容易衡量，并且是一個長期效應，人才質量的好壞需要用人單位和社會的反饋才能衡量。

學科建設不等于人才培養。對于高校而言，廣義的人才培養包括本科生培養、研究生（碩士、博士）培養以及教師的培養；狹義的人才培養，即一般意義上的人才培養指的是本科生培養。目前我國在校的大學生、碩士研究生和博士研究生的總體比例大致為十分之一遞減關系，即100：10：1，顯然本科生是大學的主體［5］。我國一些頂尖高校的某些學科，可能是因為師資力量有限，或者是因為學校的本科生總體招生名額有限，或者是因為學科或導師名氣太大，只招收碩士以上的學生，根本沒有本科生培養。大學的最初職能就是培養大學生，在此基礎上，為了更好地繼續培養大學生，才拓展出了科學研究及研究生培養。如果一所大學只注重研究生以上學歷的人才培養、科學研究和論文發布，那它與科學院或研究所沒什么區別。

四、質量第一，人才培養質量始終是高校的生命線

大學的首要任務不僅是培養人才，更要培養出合格、優秀的人才。就像一個工廠，生產的產品再多，如果質量出了問題，那這個工廠的前景一定堪憂。高校的產品就是人才（本科生為主），近些年來，大學畢業生的質量明顯下降，飽受用人單位和社會詬病，很大程度上是因為教師在教書育人方面投入不足。主要體現在三個方面：

首先，是擴招使教師在教學工作方面力不從心。眾所周知，近20年來，擴招后學生人數迅速擴大了幾倍甚至十幾倍，由于編制限制等原因，師資隊伍的建設沒能跟上，使生師比由原來的幾比一上升為十幾比一，甚至幾十比一。由一個教師平均教幾個學生，變成了一個教師教十幾個或幾十個學生，育人質量可想而知。

其次，是高校的工作重心導向使教師偏離了教書育人的本職工作。伴隨著高校的擴招、合并、重組及新建，高校間的各種評比和競爭越來越激烈，職稱評定和晉升給教師造成的壓力也越來越大，學校對教師的要求越來越高，立竿見影的就是科研項目（經費）和發表論文，有人形容“科研經費和文章就是高校的GDP”，而教學質量由于不好量化，在教師的考核評價中自然被弱化。盡管幾乎所有高校口頭上都把教學工作擺在首位，但實際工作中卻走了樣，連“教學名師”的評選，也離不開把科研項目和論文發表作為主要評選指標。指揮棒的改變，自然使教師的工作重心轉移到申報項目、獲得更多科研經費和發表更多更高質量的論文上，而教學好一點壞一點，成了無關大局的事。加之社會不良風氣的影響，如“一切向錢看”“第二職業”等，也誘惑高校教師“心不在生”，這是人才培養質量下降的另一主要原因，

這里不妨探討一下科學研究與人才培養的關系。此處的科學研究是指大學教師從事的科學研究，人才培養指的是本科生培養。有人說“科研搞不好的大學教師，講課一定也好不到哪去”，這得看是什么課程和一門課程的哪一部分。反過來講，科研做得好，就一定能講好課、一定能提高大學生的培養質量嗎？本科生階段還是以基礎知識和專業知識獲取為主，所做的實驗也多為驗證性的，這一點不同于研究生（研究生必須要有創新，是知識的重組和奉獻階段）。教師所從事的科學研究，一般只是其教授本科生課程中的一個小分支（甚至研究內容與課程無關）。教師的研究水平再高，也只能使學生在整個課程中的某一個章節受益稍多，而且，教師在其研究的領域必然會大講特講，但本科生對一門課程的學習是不應該受教師擅長的影響而有章節偏差的。

再次，有人說人才培養質量的下降也與學生的學習積極性有關。一方面，近年網絡和智能手機的普及使學生沉溺于其中的聊天、游戲、小視頻等，耽誤了大量學習時間和精力。這種現象的確存在，但筆者認為關鍵在于教師對教學的投入，除了備課，還包括對學生的引導、要求和關注。如果教師講完課就走人，學生“愛會不會”，課后沒有與學生的交流溝通和答疑解惑，那學生也會“愿咋咋地”，最后很可能掛科。另一方面，隨著網絡和智能手機的普及，學生有了更多的知識獲取途徑，各種搜索、網課、慕課、微課等非常豐富，使得有些學生不滿足于教師所教授的知識及講授方法，這不能責怪學生，關鍵還在于教師需要改進方法，使課堂變得比網上還生動有趣，牢牢吸引學生。始終無微不至地關注學生，耐心解答學生提出的任何問題，細微中不乏嚴謹，慈愛中不乏嚴格，方能使學生潛心學習。

五、加強教學督導是提升教學質量的保證

優秀的教學質量是提高人才培養質量的關鍵，大學生的培養過程是以開設幾十門相關課程逐漸完成的，因此，每門課程的教學質量基本決定了人才培養質量。盡管學生是教學過程的主體，但教師一定是課程的主導者和引領者。在同等硬件條件下，教學質量的提升除了教師自身的學識水平和道德素養外，還應該有必要的監督和指導，只憑“良心”教書育人是遠遠不夠的。如果沒有充分合理的獎懲機制，教學質量的好與不好都一樣，那教師也必定會偷懶，因為上好一堂課需要大量付出。教師如同工廠的一線工人，每一件產品（學生）都出自他們之手，而且一件產品需要許多道工序，涉及到每一位教師、每一節課。要想每一道工序都不出現問題，就得加強監督和指導。一個工廠內部如果沒有質量監督部門，出廠產品的質量可想而知，等到產品流入市場，被消費者唾棄則為時已晚。就像依法治國要加強各級巡視和督導一樣，完善教學督導的體制機制就是依法治教、依法治校的重要組成部分。

我國的教育督導制度早已存在（教育督導新體系包括督政、督學和監測評估三部分［6］，本文中的“督導”指的是高校內部的教學質量監督和指導）。教學督導一般由評價教師教學質量的專業人士進行，高校一般都有教學督導制度，但督導的效果越來越不盡如人意，“督而不導，導而無效”的現象非常普遍，最根本的原因是學校層面沒有利用好督導結果，造成人們對督導的重視程度不夠。存在的主要問題及解決方法有以下個幾方面。

首先，是督導的結果流于形式。“督導”結果的優秀率高達90%以上，其余也多為良好，幾乎沒有中等以下，這樣的督導沒有區分度，現實意義不大。而且督導對象主要是青年教師，似乎中老年教師不需要督導。產生這種現象的原因是多方面的，最根本的原因是督導的結果沒有與被督導教師的切身利益真正掛鉤，有的教師根本不在乎督導結果。要使督導結果與教師的利益相關，就必須對教師進行全面考核、全員考核，督導結果應作為教師教學環節的最重要考核內容。將教師的教學質量評價拉開檔次，且各檔次嚴格限制比例，即限制優、良、中、差的比例（如優秀率不超過15%，良好率不超過50%等），而且要將這一評價結果與教師的績效和晉升直接相關。

其次，是督導隊伍嚴重不足。“督導”是教師的教學能力和教學水平的專業評判者，本應該由專職人員和獨立的機構完成，但由于編制的限制，督導基本由教師兼職完成。目前高校的督導隊伍建設普遍滯后，只有為數不多的退休教師和兼職教師擔任督導（包括校級督導和院級督導），造成一名督導要負責完成幾十名教師的督導任務，同時，一名教師只接受一兩名督導的督導，這使得督導結果很不科學。一名教師至少應接受五名督導方能得出一個平均結果，因此，需要大量增加督導隊伍成員。學校層面應大量啟用教學水平高的、認真負責的、熱衷此項工作的兼職教師作為督導成員，再通過一定培訓，使督導隊伍的力量和水平符合現實需求。

此外，督導的結果缺乏總結、推廣和延續。督導的目的是除了給每一位教師做出評價以達到獎優罰劣外，更長遠的目標是：肯定教師教學優點的同時，更要指出其不足并加以改進，并將這些優點和不足進行匯總、凝練、反饋、推廣和應用，在所有教師中將優點逐漸放大，將不足慢慢克服，從而提高整體教學質量。

總之，督導結果馬馬虎虎，就不會形成教師教學的有效競爭。一直以來許多高校雖然也有最低教學工作量的要求，但也只有“量”的要求，而沒有“質”的要求，導致“課上多上少不一樣，但上好上壞都一樣”（除了一些教學質量獎等的評選外），嚴重損傷了教師提高教學質量的積極性。沒有質的量毫無意義，甚至起反作用，誤人子弟。究其原因，可能是“量”很容易計算，而“質”很難衡量。這就好像運動會，百米和跳高可以用表計和用尺量，而體操和跳水必須由評委來打分，但不能因為不好評判就不舉行這些精彩的比賽，只要評價指標合理透明、評委夠水平且公正，人們是認可比賽結果的。

高校在內涵式發展的建設過程中，應多管齊下，人才培養、學科建設、社會服務等都要成為內涵式發展的重要抓手。將人才培養始終擺在最主要的位置，通過加強教學督導工作，建立起有效的激勵機制和獎懲機制，充分調動廣大教師的工作積極性，上好每一堂課，關注到每一位學生，提高人才培養的質量，為國家建設輸送更多優秀人才。