教育家型教師團隊發展的現實渴求與路徑透視

袁鴻祥 （江蘇省鎮江中學）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》明確提出：創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提道：到2035 年，培養造就數以萬計的教育家型教師。習近平同志多次強調：堅持把教育放在優先發展的戰略位置；要深化辦學體制、管理體制、考試招生等方面的改革，深化人才培養模式、教學內容及方式方法等方面的改革，使各級各類教育更加符合教育規律，更加符合人才成長規律。今年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部等五部門關于印發〈教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）〉的通知》《江蘇省教師教育創新行動計劃（2018-2022 年）》（蘇教師〔2018〕9 號）等有關師資隊伍建設的文件的相繼出臺，使我們認識到，當下迫切需要教育家型教師群體扎根中國大地，深入推進教育教學改革與實踐。

一、教育家型教師的社會渴求與現實之殤

改革開放以來，黨和國家始終把實施素質教育作為關系社會主義現代化建設全局的一項根本任務。然而，時至今日，我們的教育依然存在著諸多問題，之所以如此，除體制、機制因素外，筆者認為當下教育更多的是缺少用教育家理念辦學或努力踐行教育實踐的優秀校長與教師。

隨著社會及經濟的發展，人民對享有“優質而公平”的教育及教育家型教師的渴求越來越迫切。那么，為何如此之多的校長及教師缺乏教育思想、教育理想甚至陷入庸常？筆者認為原因主要有以下幾方面：

1.對教育缺乏深刻認識

翟小寧說：“教育，是呼喚情懷和理想主義的事業。心中有信仰，眼中才有光芒。立德樹人，這是教育的根本任務。真正的教育是靈魂的教育。涵養美德，解放心靈，潤澤生命，教育是為了生命的自由舒展和心靈的光明善好。”正是因為有了這樣的教學智慧，才使人大附中能夠延續輝煌的成就，并不斷向前發展、躍升。國家督學成尚榮先生指出：“一定要堅信科學的方法是取得良好教學效益的根本保證。”但是，“只要楸不死，就往死里楸”——一個“楸”字卻高度概括了大江南北、長城內外許許多多校長與教師對教育的片面曲解。在他們眼中似乎教育就是“應試”“刷題”。教育家陳鶴琴執著地說：“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子一切。”“一個連孩子都不放在心里，只計較分數、注重升學率的人，怎能稱之為教育家？”

2.對教育缺乏長期堅守

成長中的教育家型教師應當“不忘初心”，執著地追求自己的教育理想。這需要從學校實際出發，學會辨別、學會選擇、學會整合及優化，更需要長期的執著堅持與堅守，這是一種非常必要的“教育定力”，否則一旦偏離了教育的“本質”，便不可能生長出真正的教育家或教育家型教師。但是在現實之中，我們很多頗具發展潛力的校長與教師卻遠遠偏離了“教育的初心”，對教育的認識日益淺顯；也有很多極具發展潛質的優秀教師走上管理崗位后，漸漸失去了“光芒”。

3.對教育缺乏實踐創新

蘇霍姆林斯基在《給教師的100 條建議》中，第一條就指出：請記住，從來沒有也不可能有抽象的學生。這就需要我們要加強教育創新。觀摩過洋思中學課堂教學的人，都會有教師講得很少的感性認識。“洋思人”有明確的規定，“一節課教師至多講7～8 分鐘”“引導學生更正、指導學生運用8-10 分鐘”“當堂訓練、批改不少于15 分鐘”。先生的責任不在教，而在教學，教學生學。這種課堂教學模式看上去很簡單，其實蘊含著深厚的教育內涵。讓全體學生“高度緊張地學習”“讓學生動腦，動得緊張得不得了”，這種課堂教學模式是教學的本質追求，是被稱之為“鄉村教育家”的原校長蔡林森在“教好每一個學生”的教育理想下，帶領“洋思人”長期大膽實踐與創新的成果晶。但是，當下很多校長及教師把學生當成了固化的“物”，將教育教學的實踐創新拋在了腦后。試問長期“生長”于這種“土壤”中，何以成長為教育家型教師呢？

4.對教育缺乏高遠追求

對于著名兒童教育家李吉林的“情景教育”，相信每一位教育工作者都有所了解，探尋她的發展之路，成功正是源于她對“情景教育”的高遠追求，在不斷地奮力前行中，才得以不斷地發展精進。但是，值得我們注意的是她不是盲目地埋頭苦干，而是將自己的做法隨時與教育理論相“鏈接”，做得有理有據，知其然亦知其所以然，并且具有深厚的實踐基礎與理論高度。因此，她的“情景教育”研究與實踐才能一步一步走向深入，才能被教育界所追捧、追隨與追求。

二、教育家型教師及團隊的特質或表征

1.教育家型教師的一般性特質及表征

毋庸置疑，不是每一位教師或校長都能成長為教育家的。因此，教育家型教師需要有以下特質：

（1）對教育有著宗教般的情懷。當代著名教育家李吉林認為：“從教育家的特質來看，我覺得最重要的是對教育、對孩子執著的愛，是任何情況下都不會改變的那種矢志不渝的愛。”如果缺失了發自內心地對教育、對兒童的深層熱愛，是不可能成長為教育家的。獲得“全美最佳教師”榮譽的美國教師雷夫·艾斯奎斯，他把教育視為宗教，把他的56 號教室當作教堂，以對教育近乎瘋狂的熱愛，成就了他自己的事業，也感動了整個美國；1947年，蘇霍姆林斯基被任命為帕夫雷什中學的校長，直至1970 他逝世，盡管做了校長，但是他始終堅持在教學第一線，實踐他的“把整個心靈獻給兒童”的教育理想；要“一輩子做教師，一輩子學做教師”，在教育實踐中“教文育人”的教育家于漪……上述耳熟能詳的教育家型教師無不彰顯出對教育、對兒童的無比熱愛。因此，教育家型教師團隊成員應對教育有著宗教般的情懷。

（2）長期致力于教育實踐探索。教育家型教師必須在教育教學實踐中不斷成長，在教育教學實踐中逐步形成及發展自己的教育主張、教育思想、教育理論。因此，教育家型教師的發展必須向下沉潛，必須長期致力于教育教學的實踐探索，這是教育家型教師成長、發展必不可少的通途。

（3）形成獨特的理論及話語體系。洪宗禮先生說過：“只有教學實驗和理論研究兩翼齊飛才能實現教師專業發展從‘匠’到‘家’的轉化。”陶行知的“生活即教育”“社會即學校”與“教學做合一”；陳鶴琴的“‘做中學、做中教、做中求進步’‘大自然、大社會’都是活教材”的“活教育”；于漪的“教文育人”教育思想；李吉林的“情景教育”；李庾南的“自學·討論·引導”教學模式；魏書生的“教學民主”“定向·自學·討論·答疑·自測·自結”的六步教學法；洪宗禮的“五說”“雙引”“語文教育鏈”等理論，從中不難發現，我國現、當代影響深遠的教育家型教師無一例外地都形成了具有自身獨特風格的教育思想及理論體系，并且都有自身獨特的話語表達方式。

（4）具有深遠的教育影響力。教育家型教師應具有深遠的教育影響力，“影響一定超出學校圍墻，如果一位校長、一名教師，只有這個圍墻里的人知道，出了圍墻沒人知道，稱不上教育家”。這種影響力除應具備高尚的道德、獨特的人格魅力外，很重要的一點就是他們在實踐及理論上有建樹，實踐及理論體系都是被實踐證明的、符合規律的、科學的、有效的，并且被教育界普遍認可，唯有如此才能產生深遠影響，才能稱之為教育家型教師。

2.教育家型教師團隊的特質及表征

團體的集體智慧高于個人智慧。在團隊中個人能夠獲得更快、更好的發展，這是建立教育家型教師團隊的現實價值。作為向更高層次不斷攀登的成長中的教育家型教師團隊，除須具備教育家型教師的一般性特質，還應具備團隊發展的特質或表征。

（1）共同的教育愿景與價值認同。教育家型教師團隊是一個發展共同體，共同體的高效益運行、運作首先取決于共同的教育愿景與價值認同，每一個發展團隊都應具有鮮明的文化品格與突出的行動特征。所有團隊成員都要有共同的發自內心的教育理想，他們應具有強烈的組織文化，不計較個人利益，且具有超強的凝聚力；他們應具有共同的教育追求與使命，對團隊的研究方向、研究目標具有高度統一的價值認同。

（2）突出的研究基礎與學術涵養。教育家型教師應是思想者，更是“教育哲學家”。因此，教育家型教師團隊絕對不能等同于一般性的“拜師結對”或“師傅帶徒弟”，團隊中的每位成員都應當是學者型、研究型的教師，都應當是具備超強發展潛力的教師，并且能夠在實踐中不斷地超越自我。他們在教學中有著很強的責任感與使命感，能夠自覺通過對重要教育問題的研究與思考，不斷提高自身的思想高度與思維品質。

（3）明確的研究主題與實踐方向。具有明確的研究主題與實踐方向是教育家型教師團隊發展應具有的又一特征。這需要教育家型教師團隊對研究主題進行聚焦，不斷研究與實踐探索，從而在研究過程中不斷涵養每一位成員，進而促使團隊成員能夠自覺根據學校或自身實際逐步形成各自的實踐體系、思想體系、話語體系。只有如此，才能助推、助力教育家型教師團隊的發展，推動團隊中每一位成員的成長與發展。

（4）寬松的環境氛圍與實踐土壤。成長中的教育家型教師必須得到所在地區及學校盡可能多地支持，除必要的經費、研訓機會外，他們的“非教育教學性”事務應盡可能地減少，同時所在教育行政部門應積極創造條件，幫助他們凝練教育思想或教學主張，提供必要的“實踐土壤”，為他們特色辦學的彰顯或獨特教學風格的形成奠定重要基礎。反之，如果教育家型教師團隊成員的發展得不到足夠的外部支撐，缺乏寬松的教育環境、必要的“話語權”，即便個人能力再強，也難以成長為真正的教育家。我省知名教育家“南通二李”（李吉林與李庾南）的成功，也正是因為有了當地教育行政部門給她們創造了寬松的環境氛圍與“實踐土壤”，她們才得以在“情景教育”“自學·議論·引導”的教育主張下深耕不輟，推動了當地教育的發展。

三、教育家型教師團隊發展的現實路徑

1.教育行政部門應突破區域局限傾力組建團隊

教育家型教師團隊的組建至關重要。除教育家型教師團隊負責人應精心挑選每一位成員外，團隊負責人所在縣、市，甚至省教育行政部門應積極協調，幫助其盡可能地在廣泛的區域中選擇團隊成員，只有如此，才能保證教育家型教師團隊的持續發展、高端發展；才能確保團隊教育思想體系的系統建構與深入實踐；才能確保團隊教育思想及實踐體系能夠產生廣泛影響，從而從團隊中真正走出社會認可的教育家型教師。筆者認為，除教育行政部門應突破區域局限傾力幫助負責人或“領銜人”組建團隊外，還須為教育家型教師團隊配備高層次的導師組，導師組成員應包括大學教授、教科研研究人員、當代一線教育家等。

2.深層次學習教育教學的理論與實踐知識

教育家型教師團隊形成后，團隊負責人要采用個人學習、集中學習、團隊交流、專題研討等多種形式，帶領全體團隊成員深入、系統地學習教育教學經典理論與實踐知識，不斷提升團隊成員的理論素養與層次，為團隊發展及成員各自教育思想體系與教學主張的科學架構奠定必要基礎。系統學習過程中，團隊中的每一位成員應進行深入反思，并在教育理論的正確指導下逐步凝練出個性化、具體化的教育思想與教育方略，從而為教育實踐與試驗的深入推進提供保障。

3.建立健全發展保障機制與過程監管機制

“外部條件也很重要。比如，校長（或成長中的教育家型教師）要去改革，但是他有沒有權力去改？他需要時間著書立說，去交流學習，他有沒有這個時間？管得太死就沒辦法走出一條好路。”成長中的教育家型教師應得到教育行政部門、財政部門等強有力的支持，這需要政府部門出臺必要的保障機制、過程監管機制，確保成長中的教育家型教師團隊能夠有集中研討、研究的可能；確保他們能夠潛下心來，按照教育的規律、學生成長的規律大刀闊斧地把他們的教育思想付諸實踐。誠然，當下的學校教育環境實在太“喧囂”了，各種行政化、形式化的事務層出不窮，如果不能從機制、體制上給發展中的教育家型教師團隊“松綁”，要想“培養造就數以萬計的教育家型教師”就只能是“水中月”“霧中花”。

4.在靈魂人物教育思想的引領下共生共長

教育家型教師團隊中需要有一位“靈魂人物”，他或她已經形成了自身獨特的、被實踐證明的，且產生重要影響的教育思想或教學主張，如李吉林與她的“情境教育”，洪宗禮與他的“洪氏語文”等；他們應當具有一定的組織能力、協調能力，從而引領團隊成員在相關“教育思想”或“教學主張”指導下深入開展研究，實現共生共長，不斷產生高層次的研究成果，不斷擴大每一位成員的影響力。為團隊成員未來“自立門戶”及凝練、實踐自身的教育主張做好積淀。

5.幫助團隊成員凝練教學主張助推其發展

很多教師在工作中都缺乏自己的教育主張，這其中也包括很多成長中的教育家型教師團隊成員。這就需要導師組及教育家型教師團隊中的“靈魂人物”進行系統的理論指導，不斷拓展團隊成員的眼界，進而幫助團隊成員超越“常規教學”思維，站在“育人”的高度上凝練教學主張；或者，幫助他們把教學實踐經驗凝練成教育理論，再幫助他們進一步去實踐、提煉與推廣，進而助推其發展。

6.系統地制定與論證團隊中長期發展規劃

成長中的教育家型教師團隊中、長期專業發展規劃的制定，不僅是對團隊成員進行考評的有效依據，而且有利于團隊成員反思、調整、修正與強化自身的發展目標，幫助他們成長為頗具人格魅力、專業威望的教育家型教師。發展規劃的制定，可以是3～5 年，更甚至是10～20 年的長遠目標。沒有較長時間的積累、積淀，不可能形成系統的教育思想及實踐體系，更不可能產生深遠的社會影響。發展規劃的制定應涵蓋“規劃背景”“目標定位”“研究方向”“制度保障”“實施系統”“階段成果”“評價辦法”等方面，并進行逐年考核，及時解決發展過程中存在的問題，甚至對不打達標的成員進行淘汰。

7.依存又不拘泥于學科培育各自教育哲學

教育家型教師發展團隊中的成員，必須依靠、立足于自身所教學科，在學科教學、學科研究中不斷滋養自身的教育教學能力，在“大教育”的視野、理念下凝練自己的教育哲學，逐步形成自身的教育思想體系，這就要求團隊中的成員要有共同的或大致相同的學科背景。只有這樣，團隊成員的教育哲學、教育思想體系才能“根深蒂固”“枝繁葉茂”。

8.持續宣傳研究推廣發展團隊的教育思想

在教育家型教師團隊的成長、發展過程中，需要教育行政部門組織媒體對團隊成員的教育思想給予廣泛關注、持續宣傳；需要教育行政部門組織相關部門及專家團隊對他們的教育經驗進行總結、推廣；需要教育學術界對他們的教育思想體系進行深入系統的研究與傳播。這就需要教育行政部門給予他們充分的認可、積極的支持、必要的投入。發展中的團隊及團隊成員也應主動宣傳已取得的成功經驗、研究動態與教育思想等，從而不斷提升團隊的影響力與發展張力。