普通高中高品質發展視域下的校本教研組織優化

□楊培明

校本教研是加快推進基礎教育課程與教學改革，深入實施和發展素質教育，全面提升學校辦學品質的重要途徑，高品質高中建設離不開校本教研的支撐。2019 年11月，教育部出臺的 《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（以下簡稱 《意見》）提出，基礎教育的教研工作要“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，遵循教育規律，樹立科學的教育質量觀，為構建德智體美勞全面培養的教育體系，發展素質教育，培養擔當民族復興大任的時代新人提供強有力的專業支撐。”《意見》 充分明確了新時代教育發展的核心要求，對普通高中校本教研的設計與實施提出了鮮明的思想定位和明確的方向引領。

一、我國普通高中校本教研功能缺失的三大表現

（一）校本教研功能狹隘化，促進整體發展的功能發揮不夠

長期以來，功利化的價值取向、工具性的功能定位和碎片化的實施，影響了我國普通高中校本教研的本真價值和功能發揮，難以滿足新時代所要求的深化教育教學改革、落實立德樹人根本任務的需要。在新時期深化教育教學改革的歷史境域下，學校往往不乏先進的教育思想，但這些先進的思想與主張更多地停留在理念層面上、停留在認知語境里，如此一來，常態、真實的教育教學樣態仍然高舉著應試教育的大旗，應試的工具性價值依然阻滯著教育教學促進學生全面發展的價值。[1]也有一些人傾向于只愿意俯下身，滿足于就事論事，但迷失在當下和細節中，忘卻了直起身來登高望遠和總覽全局，這樣又導致了短視、膚淺與遮蔽。[2]在許多學校，校本教研缺少與學校整體工作的銜接統整，缺少對學校發展頂層設計的研究和思考，導致學校的發展缺少系統思維。學校發展是一項系統性工程，解決學校教育哲學思想的凝練、教育發展理念轉型、學校文化建設等方面的問題是學校發展的核心問題。

（二）校本教研定位工具化，服務立德樹人的功能發揮不夠

受應試教育的影響，校本教研深陷工具理性和技術理性之中，服務落實立德樹人的功能發揮不夠。在普通高中校本教研中，教師為了提高學生分數，他們更樂于挖掘立竿見影的教學資源，傾向于獲取“療程短、見效快”的一些實戰性較強的技術。[3]這種現象導致了校本教研無法深入到教與學的根本問題上來，更遑論對教學育人價值的關注。現代教學往往忽視個體德行發展的維度，知識維度占據主導地位。[4]由此，校本教研也自然放棄了對教學本真的關照，轉而關注以“提高分數”為主要訴求的“教學效率”的提高，這是基礎教育課堂教學育人缺失的關鍵原因。對此，郭元祥教授認為，挖掘知識所凝結的德性涵養、思想要素和智慧成分，通過轉化促進知識精神的不斷發育，是當下課程教學改革的本真。太多的淺嘗輒止和“速效”課堂，必定會消解課程教學與高階知識的教育涵養。[5]由此可見，普通高中校本教研應充分彰顯育人的價值關懷，應傾向于立德樹人的教學轉化機制建設，即從研究學科教學轉變為研究學科育人。[6]

（三）校本教研實踐程式化，服務教師發展的功能發揮不夠

校本教研服務立德樹人的功能缺失，與新課程改革培養學生核心素養、促進學生德智體美勞全面發展的目標嚴重背離，這必然導致校本教研在學校課程教學改革中處于邊緣化地位。傳統校本教研在普通高中往往作為一項教學管理制度被強制推行，學校教學管理部門統一規定時間，要求所有教師必須參加備課組的教研活動。各備課組（教研組）往往按照學校要求固定時間、固定位置開展教研活動，有的學校還要求“拍照上傳活動場景”，這樣的教研活動滿足了形式上的要求，卻未真正發揮其應有價值，是典型的程式化校本教研行為。程式化的校本教研多為臨時性教研任務，對教學缺少系統規劃；討論的問題多為碎片化臨時性的問題，缺少對教育教學問題，特別是學科育人、學生主體地位落實等深層次問題的討論；絕大多數教師在活動中處于“不活動”狀態，只有少部分骨干教師掌握話語權，大部分教師沒有深度參與的機會。

二、新時代我國普通高中校本教研的功能面向

為黨育人，為國育才，培養能夠擔當國家民族復興重任的時代新人是教育的時代使命。為完成如此時代使命，普通高中校本教研要順應潮流、與時俱進，要推動普通高中育人方式快速轉型，深化教育教學改革，努力構建起五育融合的育人體系。

（一）推進課程改革不斷深化，全面提升教育教學品質

深化課程與教學改革，推動育人方式快速轉型，促進學校師生共同發展，不斷提升學校教育教學品質，是校本教研的核心旨趣。校本教研要積極服務于基于“大情境”、基于“主問題”的啟發式、互動式、體驗式、探究式等教育教學活動，注重加強課題設計、項目研究、體驗式學習等跨學科、跨年級綜合性教學活動，認真開展探究性與驗證性相融合的實驗教學與實踐行動。立德樹人是基礎教育課程與教學的根本任務，致力于育人方式轉型的普通高中校本教研應該重點圍繞以下三個環節展開。第一，加強課程開發和學校品牌課程建設。現代學校的高品質發展體現為課程開發和課程建設的能力，形成鮮明而獨特的課程文化。第二，變革教學行為與創新教學模式。基礎教育教研要著力破解制約課堂教學轉型的瓶頸，真正確立學生在學習中的主體地位，徹底改變以反復操練和刷題為主的教學行為和教學模式，建構以學科育人為基本價值導向的教學體系，形成學科育人多種教學模式。第三，形成促進學生自主發展和健康成長的評價機制。科學構建評價體系是發揮評價的正向指揮棒作用、完善立德樹人體制機制的重要舉措，對發展素質教育、實現學生健康成長具有重要意義。校本教研的任務是研制每一所學校和每一個班級的發展性教育評價體系，形成引導和促進學生自主發展及健康成長的校本評價體系。

（二）充分發揮學科育人功能，構建立德樹人轉化機制

“立德樹人”“以人為本”等正確的價值取向，是我國基礎教育課程改革能夠健康發展的指導思想，也是我國全面推進素質教育的精神保障。[7]當下，我國基礎教育領域尚未建立起立德樹人的轉化機制，因此需要校本教研從單純關注教學教法層面向全方位育人層面快速轉變。以前，教研系統的工作大多圍繞著學科教學來開展，隨著核心素養時代的到來，追求全面發展的人已成為教研工作的主目標，從研究學科教學需要轉變為研究學科育人。因此，未來教研系統的工作重心或將逐漸轉型為綜合教研和學科教研協同發展的新樣態。[8]為此，校本教研理應充分彰顯育人的價值關懷，著眼立德樹人的教學轉化機制建設。因此，首先，普通高中校本教研要樹立起高度的育人價值自覺。教育在本質上是提高生命質量和生命價值，普通高中校本教研要牢牢把握住“提高生命質量和生命價值”這個根本主旨，提升教學的育人功能，將育人要求有機融入學科教學內容之中。其次，要在教育教學中自覺踐行中華優秀傳統文化理念和社會主義核心價值觀要求。最后，校本教研要真正將學生學習主體地位落到實處。育人機制的關鍵是讓學生的主體性地位充分建立起來，轉變教學方式，讓學生在富有挑戰的學習探索和關注現實的社會實踐中全面發展。

（三）發揮促進整體提升功能，建設高品質示范性高中

為充分發揮校本教研促進學校品質提升的價值功能，需要提升校本教研的格局和境界，站在促進學校辦學品質整體提升的高度上進行系統設計，加強學校發展的宏觀、中觀層面的問題研究，努力構建現代學校治理體系，全面提升學校辦學品質。為此，首先，普通高中校本教研要加快學校發展的理論創新，立足本土、面向世界。普通高中校本教研應站在時代前沿來開展教育實踐，探索普通高中高質量、優質化發展的中國方案。在課程建設上，努力將傳統與現代、本土與他國、外援發展與內生增長、趨同與獨創等統整起來，蹚出一條契合中國國情的改革創新之路。[9]這就要求校本教研緊緊圍繞困擾教育發展的真問題來開展研究與實踐，對育人方式的轉型、學生學習力的培養、基于學校教育的教育公平問題的解決等探索性的問題來設計解決方案，總結實踐經驗，形成中國智慧。其次，校本教研要致力于學校整體發展的方案建構。最后，校本教研要致力于教師專業生活的營造，促進教師實現全面發展。校本教研要致力于營造充滿倫理追求和學術旨趣的教師生活，如通過對跨學科項目研究和校園讀書會活動機制的營造，重塑教師之間的關系，為教師全面發展創造條件。

三、學校高品質發展視域下校本教研的組織優化

為適應時代的需要，校本教研質量的提升僅有價值自覺是遠遠不夠的，其關鍵策略是從組織機制上進行優化，從而激發并帶動校本教研系統內的各個要素，使其在要素互動中實現功能最大化。

（一）以統領性的校本教研主題引領學校實現辦學品質的全面提升

校本教研要發揮促進學校整體發展的功能，讓校本教研助推學校發展向組織化、系統化方向發展，積極構建推動學校品質提升的校本教研機制。近年來，江蘇省南菁高級中學以美育這一核心主題為統領開展校本教研。針對課程不能滿足學生德智體美勞全面發展需要、學生校園文化生活單調等問題，確立了美育在學校工作中的統領地位，提出以美育重構校園生活的校本教研之目標。在這一主題統領下，學科教學圍繞“課程教學如何實現感性教育和理性教育的統一，激發學生的創造力，提升學生的人文素養”這一總目標而展開。學校從整體上建構了普通高中大美育課程體系，積極建設審美課堂，讓美學精神在各個學科中真正落地。如語文學科在疫情期間開發的“基于家國情懷培養的抗疫主題閱讀課程”，充分體現了南菁教育對學生價值觀的培養，讓學生以人生美學的崇高境界思考自己的社會責任；生物學科結合疫情主題，引導學生熱愛生命、尊重自然，致力于學生自然美學觀的建構，提升學生對自然和生命的理解；地理學科以研學旅行活動為載體，讓學生熱愛祖國的大好河山，提升作為中華兒女的自豪感、崇敬感；等等。大美育課程體系讓校本教研具有明確方向和鮮明主題，實現了美育對學校生活的審美化重構。

（二）以學校科研項目為平臺建立項目實施的主題式校本教研機制

加快校本教研組織變革是現代校本教研適應深化課程教學改革需要的重要舉措。當前，通過實施課程教學改革項目推動學校轉型，充分發揮項目的平臺優勢，集中精力解決教育發展的瓶頸問題，有力地提升了學校的辦學品質。如江蘇省從2011 年開始就推出普通高中課程基地建設，在教學方式改變、教學空間建設、學習生活營造、教師專業發展等領域展開全方位的探索與實踐，整體優化了普通高中的教學生態和發展樣態。為適應這一需要，很多學校紛紛建立了以項目建設為平臺的主題式校本教研組織。主題式校本教研組織聚焦學校課程與教學改革的核心問題，構建項目團隊，開展專題式、主題式、論題式校本教研活動。項目團隊都以育人為價值旨趣，開展基于學生成長問題或教學問題的合作研究與實踐，以合作、分享、互助為共同體的工作理念。

（三）以專家引領骨干教師團隊快速成長建立專業性校本教研組織

長期以來，由于校本教研概念的模糊性、組織的松散性、實踐的隨意性影響了校本教研在學校中的身份認同和功能發揮。很多學校沒有真正建立起專業性的校本教研組織，因此，學校要建立常態化、制度化、專業性的校本教研機制，包括教學管理制度、課題管理制度、教研活動制度、教師評價制度、教師學習培養制度等。[10]但在現實場域，制度的執行依然受限于許多學校的現代化治理水平，專業性校本教研組織的建立需要從完善現代學校治理體系的視角，改變學校傳統的科層管理組織結構，建立專家學者深度融入學校教育教學的專業性校本教研組織。依靠專業性的校本教研組織建設，充分發揮專業性校本教研組織功能。

隨著時代的變革和技術的更新，校本教研的樣態在不斷地豐富，傳統的經驗型、行動型校本教研正逐漸走向實證型、實驗型，大數據、云計算、區塊鏈、人工智能等手段的廣泛運用逐漸成為校本教研的新模式。面對新的歷史浪潮，校本教研只有樹立高度的價值自覺，不斷優化組織機制，才能致力于學校治理方式的現代化。國家推動課程教學改革的整體設計以及學校的高品質發展，才具有現實的可能和持續推進的機制。