“課程思政”視角下課堂學習環境的構建*

操曉娟 王家正 （合肥師范學院數學與統計學院）

教育的本質是育人，而“育人之本，莫如鑄魂”。黨的十八大提出，立德樹人是新時代中國特色教育的根本任務。高等教育歷來是人才培養的主戰場，高校如何落實立德樹人？教育部在《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》中指出：“‘課程思政’是落實立德樹人的關鍵環節。”[1]“課程思政”是指立足課程，從培養全面發展的學生出發，以課堂為主渠道，教學設計時注重挖掘高等學校各門課程的價值意蘊，通過對教育資源的組織，形成教育合力。不僅實現知識傳授與學生能力的提升，還要實現正確的價值引領，在潛移默化中培育大學生的愛國精神和社會責任感，引導他們樹立正確的人生觀、價值觀，最終達成育人和育才的統一。

那么，如何培養大學生的良好品格、正確的價值觀和科學觀呢？其中一個非常重要的支持系統就是課堂學習環境。研究學習環境的著名學者Fraser(1986)認為，課堂學習環境是決定學生發展的潛在因素，具體表現為班級的一種基調、氣氛和文化，主要包括教師和學生、學生和學生之間的關系受到支持和鼓勵的活動與行為類型等。[2]陸根書教授調查研究發現課堂學習環境對大學生的認知、學習方式和情感發展等有重要影響。[3]因此，基于“課程思政”視角，構建良好的課堂學習環境，有利于更好地實現立德樹人。

一、課堂學習環境的要素

課堂不僅是師生教與學活動的空間場所，更是一種動態的學習環境，是由物的要素(比如黑板、教科書、技術等)和人的要素(教師和學生)共同構成的。學習科學(LearningSciences)研究觀點認為，為了有效和深入地學習，學習環境干預設計時需要考慮三個方面:學習內容、學習支持和學習的社會結構。斯坦福大學的研究者經過系統分析后認為，學習環境由價值、教法、內容和技術四個要素構成。“課程思政”的課堂不只是傳授知識，而是知識傳授與價值引領相結合，于“潤物細無聲”的知識學習中進行價值觀、人生觀和科學觀的指引。因此，“課程思政”的課堂學習環境圍繞“立德”和“樹人”構建，遵循的思路是“價值一滲透一表達”。具體由八個要素構成，即價值、理念、情境、交互、時空、技術、展示和反思。

（一）價值和理念

價值指課堂統領性的教育目標和價值定位，也就是課堂要達成的課程教育價值。價值和理念定位是課堂的核心。課堂的價值定位有顯性的，也有隱性的，課堂所踐行的理念則往往是內隱的、不易觀察的。穩定而成熟的課堂結構，其統領性的教育價值定位和理念應該是相吻合的，整個課堂結構的各元素都需要圍繞統領性價值與理念進行設計，這些要素的協調配合也能最大限度地達成教育目標定位和價值訴求。[4]

（二）情境和交互

情境是指在課堂中，根據課程內容，為落實教育目標所設定的、適合學生的學習背景和學習活動，利用多種教學手段，通過外顯的教學活動形式，營造一種學習氛圍，在學生產生一定的情感反應后，促使學生形成良好的求知心理，參與探索、發現和認識，積極主動地進行建構性學習。教學情境的創設受教育目標、教學理念和課程內容的影響。

課堂的交互表現為學生對自身的信心，對他人的接納，充滿“集體思維過程”的教學過程。教師設置多點自由切入的教學平臺，學生在“前置性”的學習準備基礎上，圍繞某一個問題或主題進行師生交流、生生交流以及教師、學生與課程資源的交流等，是有主題、有方向的交流。教師對學生的發言進行評價，于交互中促進學生積極建構。

（三）展示和反思

課堂展示是基于學生充分學習、師生交流的基礎上，在課堂上把自己的學習成果通過一定的方式展現給老師和同學的一種過程。在課堂中選擇什么形式展示，以什么方式呈現，都是教師設計的關鍵。展示要突出收獲性和情感體驗性，思維的提升和情感的生成是課堂展示的高級階段。

反思是指學生通過參與對話、交流見解，形成自我覺察和自我評價，促進思維深入、情感升華。反思是學生對學習再認識的過程，同時也是師生共同反思群體差異和收獲的過程。總之，特定的教育價值目標顯性或隱性地在展示和反思的內容中彰顯。

（四）時空與技術

課堂時空是指學校組織自身教學活動的時間安排和空間構成。高等學校的教學時間涉及修業年限、學時數安排、課程體系的時間進度以及課內學時和課外學時的分配等，高校的教學空間則涉及教學活動的場所，教學平臺的設置，主輔課堂的分布以及教學與社會環境的聯系等。[5]

信息技術嵌入課堂，代替黑板、PPT 演示、實物、演示實驗儀器等傳統媒體，輔助教學活動的開展。作為教學支持的信息技術，它的高速度的信息傳遞能夠豐富教學資源，輔助課堂內容的呈現，拓展和延伸了教學時空；高效率的反饋，支持課堂交互，教學不再局限于師生的交流。課堂的時空與技術設計在教育價值目標統領下進行。

（五）學習環境中不同要素之間的相互關系

課堂學習環境的八個要素相互交融，共同實現課堂的教育教學功能。首先，價值與理念是課堂的核心和靈魂，它統領著課堂其他要素的設計，這是決定學生學習效果的關鍵。其次是價值如何在“學習過程”中達成，根據課程內容，創設情境，促進教學交互，引導學生在“對話”中展示、反思。在這個“學習過程”中，技術這一要素作為工具為學習活動提供支持，支持情境的設計，支持交互活動中展示和反思的實現，而情境、交互基于價值設計，展示和反思的結果是顯性價值與隱性價值的實現。同時，情境、交互、展示和反思之間也存在相互內化和外化的關系，情境中的交互形成展示與反思，展示是在交互中的分享與反饋，反思是情境、交互和展示后的收獲。課堂時空與技術有時會相互影響。此外，課堂時空與技術有時會限制學習活動的開展、知識的獲取并影響價值的達成。

二、現有課堂學習環境不能契合“課程思政”的教育需求

傳統的知識本位課程價值觀制約著高校課程的實施與課堂學習環境的設計，具體表現為:教學的目標主要是完成預設的知識量，課堂知識化傾向明顯，學生的學習結果以獲得知識的多少來衡量，忽視知識獲得的方式、學生價值觀的形成。[6]教學中缺乏挖掘課堂內在的生命化形態，如師生的體驗、情感、創意、困惑、態度、價值觀等，疏于課程資源的整合，學生不能在獲得基礎知識、基本技能的同時獲得正確的人生觀、科學觀和價值觀。[7]

這些缺失同時也表現在情境、交互、反思、時空和技術等要素上，具體表現在以下幾個方面:

第一，在時空與技術設計上，傳統教學空間單一化，其教學活動囿居于物理課堂空間，教學時間剛性化。現有課堂教學依托的媒介主要是書本、黑板和具有演示作用的PPT 等，[8]技術應用價值表現為單向的信息傳遞，教師控制技術，學生被動地“用技術學”。這樣的課堂培養出來的學生很少有個性和創造性。

第二，在情境與交互設計上，因大班教學、教學課時數等原因，現有的課堂設計強調控制性、傳授性，師生交互有限、頻率低，容易忽視和弱化學生的主動“構建性”。知識傳遞型教學中教師的提問往往是具體而又有明確范圍的，過度強調答案，忽視知識的生成。很多的情境創設和交互徒有形式，沒有以自由思考與表達為特征，嚴重抑制了學生的獨立思考和自主創造力。課堂傳遞的只是顯性知識，這與課程承載著隱性教育價值的教育職能相違背。

第三，在展示與反思設計上由于受知識本位課程價值觀的影響，現有的課堂教學主要目標是完成書本知識的傳授，缺乏對學生經驗、思維、能力和情感的重視，課堂展示與反思環節簡單化、過度概化，表述往往與情境無關，學生很難在課堂學習活動中形成正確的價值觀、人生觀、科學觀和良好的思維品質等，這與課堂的育人功能不匹配。

從以上可以看出，當下的課堂學習環境表現為：技術應用的工具性，教學時空“封閉”，教師全程主宰課堂，學生知識接受的被動、課堂參與的缺乏。顯然，這樣的課堂架構和高校立德樹人的教育理念、價值定位不匹配。因此，現有的課堂必須做出相應的變革。

三、“課程思政”視角下的課堂學習環境的構建

首先，“課程思政”是一種教學理念，是新的課堂學習環境定位。“課程思政”的課堂不僅傳授高階知識，還要在課堂活動中滲透一切有利于學生進步、成長的，能夠促進學生德智體美勞發展的因素，其中包括家國情懷、個人品格、科學觀3 個方面，綜合表現為社會主義核心價值觀、道德情操、健全人格、求真務實、開拓進取、學術誠信、實踐創新等方面。基于立德樹人的培養目標，我們將“課程思政”視域下的學習環境特征概括為5 個方面，分別是學習的開放性、高階性、關聯性、協同性、情境性和社會性。重視學生學習的開放性、情境性和關聯性的培養，有利于學生通過對所處真實情境的研究和思考提高對社會、經濟和生活中問題的關注度，強化社會責任感，強化學生學習與活動中的社會性、高階性和協同性，能夠促進學生批判性、創新性思維的形成。

“課程思政”視角下的課堂學習環境構建，最為關鍵的是設計中彰顯課程價值，必須從以往的知識傳授型課堂轉型為具有育人價值的課堂，教師的職責從單純傳遞專業知識轉為將課程中蘊含的“思政元素”于“潤物細無聲”中融入專業教學中。課堂的其他要素如時空、技術、情境、交互、展示和反思也需要進行相應的設計調整，為全程育人目標的實現創造適宜的環境。

（一）課堂時空的構建凸顯學習的整體性和開放性

“課程思政”的課堂是開放的課堂。隨著翻轉課堂、微課和慕課的使用，資源局限被打破，突破了老師、教室和教材這三個中心，實現時間、空間和內容上的開放，時間上從課內向課外延伸，空間上從課堂教學向課外活動拓展，內容上從校內教學向校外實踐擴充。通過時間、空間和內容上的延伸、拓展和擴充，使課堂教學資源豐富起來。教師整合資源，對課程內涵進行挖掘、解讀，引導學生關心社會，學生認識世界的視野開闊了，對相關課程理論理解加深了。開放的教學時空，“窗外聲音的聆聽”，能夠促使學生形成多元的價值觀，激發他們創造的熱情。[9]

（二）課堂技術的構建凸顯學習的開放性和個性化

“課程思政”的課堂是育人的課堂。伴隨著信息技術的快速發展，海量網絡資源為教師提供教學支撐，網絡學習平臺為學生推送深度聚合的學習資源。課堂技術構建的理念“用技術學”，技術由輔助教師傳遞教學信息轉向輔助學生開展個性化的學習，技術體現學生學習的主動性和社會性，是學生認知、交互、合作、展示、反思的工具。新的技術構架通過整合課堂各要素，由人、技術、課程內容和價值構成一個系統。技術構建“以學生的個性化學習”為中心，教師輔助學生自主搭建網絡學習平臺，通過共享資源，創建成果展示、多元評價、在線日志等方式促進學生展開個性化學習，技術進一步促進了學生人格的形成和發展。

（三）課堂情境的設計體現關聯性和社會性

課堂情境的設計指向某一問題或主題，激活學生的求知欲，喚起學生的情感體驗，激起學生內在的“既知”與“未知”，在情境中鏈接與碰撞，教師需要尋找“支架點”，基于學生的知識、技能和興趣，利用學科自身的內容和特征，應用信息技術提供的豐富課程資源來創設情境。學生在一個自主、探究、合作的學習情境下，實踐、辨識、思考、問題的背景，問題的解決往往需要多學科領域知識、技能以及態度的綜合。

（四）課堂交互的構建體現協同性和社會性

“課程思政”的課堂是有交流的課堂。交流體現在學生、教師、學習內容和技術之間的互動中。學生在情境中交流，師生共同參與。全員參與，學生可以自己選擇組員，組成團隊，開展合作學習，相互交換見解與信息，并嘗試得出新的結論。教師的角色是學習支援者，提供矯正、理解的契機，引導學生從多學科的角度解決問題，推進知識的獲得與發展，最終雙方達成共識。學生置身于現實問題解決的情境中，參與知識的生成過程，對課程內容經歷由感性認識到體驗，再上升到理性分析的過程；于知識層面，學生的思維能力得到提升，問題解決技能得到發展；于人格、精神、文化等層面，交互過程也是一種社交體驗，師生真摯的情感交流，彼此建立信任感，教師的政治情感、人格魅力和學識能力得到學生認同，于潛移默化中促進學生個人品格、科學觀的形成，最終使課堂價值目標得以達成。

（五）課堂展示的構建突出個性化和協同性

“課程思政”首先是金課，是高階層次的教學，學生掌握的是高階知識，形成的是高階思維，發展的是高階能力。它主要培養學生的創新思維以及問題求解、決策、批判性思維，信息素養、團隊協作和可持續發展的能力等。展示成為一個自主、合作、開放的平臺，分享的“學習場”。課堂展示內容與現實以及學生生活相聯系，每個人都有講解的機會，通過疑難求助、對話交流、質疑等形式，學生重點展示其獨特的思考、發現的一些規律，學習的新發現和新感悟等，并用適當的方式展示出來，課堂成為去邊界、去權威的交互場域，從而有助于發展學生的創造性。

（六）課堂反思的構建突出生成性和高階性

如果展示旨在讓學生在學習后比學習前有所“進步”，那么反思的結果就是“產生新的意義生成的發言”。反思促成學生知識與思想的“進階”，有助于學生掌握科學的思想方法和提升創造力，學生“從求知向求解、從單一到合成”，不但完成了“知識遷移”，而且鍛煉了批判性思維與創造性思維；課堂還以其深刻的思想、豐富的內容和嚴謹的表達，引導學生放眼世界和對整個文化進程進行反思，給予他們不斷超越自我、貢獻人類進步的大情懷，使“價值觀”春風化雨般地蘊含于深度學習之中。[10]

課堂學習環境是一個隨價值、學科類型、課程內容和學生特點而定的系統，課堂學習環境設計需要系統地進行，設計時不是考慮某個要素的效果，而是思考是否能夠充分支援導入的各個要素（情境、交互、展示、反思等）效果的實現，各要素之間需要相互融合、協調一致才能發揮功能。

課堂是“立德樹人”任務落實的主渠道，課程價值的實現是課堂學習環境構建的起點和歸宿。著眼于多個課程知識體系和價值體系是課堂學習環境構建的前提，良好的師生關系是課堂學習環境構建的保障。

“課程思政”課堂學習環境的構建不是一蹴而就的，需要教師的積極參與。教師的思想意識、成功的情境設置和引發交互能力是教育成敗的關鍵。課堂實踐的開展、學習環境的構建及落實都離不開教師的主體嵌入，因此，當下急需轉變教師的教育教學理念，提升教師的教育行動能力，開發“課程思政”課程，構建良好的“課程思政”課堂學習環境，最終彰顯“課程思政”課程的價值，實現育人功能。