“我”之為“我”，自有“我”在

羅妙清

隨著群文閱讀模式的興起，語文閱讀教學也正迎接一場巨大變革，由原來的單篇閱讀教學轉為圍繞議題所選擇的一組文本的整體性閱讀教學。群文閱讀與單篇閱讀不同，它講求閱讀的結構性、探究性、整合性，即通過圍繞核心議題，對一組具有內在結構性的文本的整體研讀，探究文本的多方信息，最后對信息進行整合，達成集體建構的閱讀目的。

本文將魯迅的《祝福》《孔乙己》《在酒樓上》三篇第一人稱敘述的小說組成群文，從敘述層面進行群文閱讀教學初探，試圖從一個新的角度切入，從而帶領學生走進魯迅經典作品，一同感受其魅力。

一、研讀作品，設計議題

（一）組建群文文本是前提

《吶喊》《彷徨》一共收集了魯迅26個小說作品，其中采用第一人稱視角敘述的有16篇。人教版必修三第一單元第二課《祝福》即是。魯迅大量采用第一人稱視角敘述，除了做“格式”方面探究與創新之外，一定有其更深刻用意。由此，立足于課內文本《祝福》，向外輻射尋找與之有內在聯系能形成整體性理解的文本結構，給學生提供更為廣闊的閱讀體驗和更為豐富的閱讀情境的組合文本。文本選擇主要基于以下兩點考慮：首先，學情層面，高中生具備一定的小說閱讀基礎，能夠初步感知小說內容，但要全面而深刻理解作品內容及主旨困難較大。其次，課堂實踐層面，課堂容量有限，如果選文難度過大，實踐性就可能大大削弱，更遑論教學目標的達成了。所以，群文組建時選擇了學生熟悉的《孔乙己》，并以此過渡到課外作品《在酒樓上》，三篇作品熟悉與陌生，難與易相結合，圍繞議題，展開集體建構。

（二）設計群文議題是關鍵

議題設置合理與否直接關系到整個教學設計的成功與否。同時，它對教師專業素養的考驗也增強不少。《祝福》《孔乙己》《在酒樓上》三個文本顯性的共同點都是從第一人稱視角敘述。敘述是小說閱讀教學中的重難點，既然魯迅小說作品在此方面有如此特色，為何不利用其作品對此問題進行探究教學呢？由此我把議題定為：“作者為何要通過‘我來講述故事？”此議題既符合小說教學之重點，又能為學生走近魯迅找到突破口;既有宏觀把控又有微觀細讀;既指向文本內容也指向文本形式，使學生對作品有一個全面認知。總之，此議題為課堂集體建構提供了基礎，為課堂教學實踐提供了操作的可行性。

二、精心設問，引導閱讀

（一）“活動記錄卡”設置

所選三個文本，共一萬八千多字，要求學生短時間內完成閱讀任務一定是有難度的，尤其是面對《在酒樓上》這一陌生文本，對于接觸魯迅作品不多的學生而言，只能完成最粗淺的閱讀目標，如果僅是如此，通過閱讀以提升學生審美鑒賞能力的教學目標就難以達成。因此，在課前設置了一個《活動記錄卡》，讓學生有針對性地進行閱讀，也期待他們在此基礎上有更多的自我發現。

卡片上共有5個問題：

1.談談你對魯迅作品的印象及理解。

2.《祝福》中除了“我”還可以從誰的視角講述故事？

3.《孔乙己》中的“小伙計”是一個怎樣的人？

4.《在酒樓上》中呂緯甫是一個怎樣的人？

5.閱讀以上三個作品，在敘述方面你最大的困惑是什么？試著提一個具體問題。

（二）學生閱讀情況反饋

問1：①多用第一人稱講述故事，有很強的代入感;②以小見大，以小人物的故事反映時代大背景，用一個人的悲劇反映許多人的悲劇;③社會環境描寫表現時代背景與主題;④象征意味明顯，批判性強，反諷手法運用多。

問2：①祥林嫂：敘述者作為主人公，更具真情實感。現在進行時的寫法緊扣讀者心弦，讓讀者被其命運吸引;②四叔、四嬸：可以獲取祥林嫂在魯鎮生活時更詳盡的信息;③衛老婆子視角：可以知道祥林嫂在魯鎮以外的生活狀況。

問3：不諳世事，憨厚老實;天真質樸，善于觀察;有同情心;嫌棄底層，不好文書。

問4：①由意氣風發的革命青年變成敷敷衍衍、模模糊糊的頹廢青年;②生活困窘;③活得疲憊又看不到出路，對未來失去希望;④心地善良，有孝心。

問5：? ① 三個作品中為何都有“我”？②三個作品為何都要通過“我”的視角來講述故事？③《在酒樓上》這一作品中如果由呂緯甫來講述故事會怎樣？④《孔乙己》換成其他人的視角，如掌柜的視角，會怎樣？⑤《在酒樓上》前面敘述較多“我”的事，有什么作用？⑥為何敘述過程中，有的“我”逐漸消失，在結尾重新出場，如《祝福》，而《孔乙己》中的“我”卻始終活躍于故事情節之中？⑦三個作品中的“我”是否就是魯迅本人，抑或有魯迅的影子？⑧三個作品中的“我”應該有魯迅自己的影子，那么哪一部分敘述是真實的，哪一部分是虛構的呢？

三、合作探究，群力解疑

（一）感知議題，初識“我”

環節一：《祝福》中“我”是什么人？

預設：讀書人、返鄉者、敘述者……

環節二：作者為何要通過“我”來講述故事？

預設：從情節、人物、主題、敘述四個層面進行分析。

情節方面：《祝福》情節的基本結構框架即“現實—回憶—現實”，這一結構正是由“我”的所歷、所感、所見、所聞構成的，所以“我”成為小說線索人物，推動情節發展。人物形象方面：塑造了一個不可或缺的人物形象。“我”與祥林嫂河邊相遇的對話情境及之后“我”的一系列心理活動描寫，塑造了一個猶豫的、不安的、害怕承擔責任的知識分子形象。主題方面：“我”與祥林嫂的對話及“我”的心理活動描寫，表現了知識分子與民眾（以祥林嫂為代表）之間的隔膜，小說主題就不局限于批判封建禮教了。敘述方面：文本采用主視角和副視角相結合的敘述方式，在“我”的未知領域，敘述話語權交給他人。如祥林嫂嫁山墺的事交由她的老鄉知情者衛老婆子說，失阿毛的事由祥林嫂自己說。這都體現了敘述的真實性、嚴謹性、靈活性。

（二）延伸閱讀，再識“我”

環節一：略讀《孔乙己》，說說由“我”講述故事的理由。

預設：從情節、人物、主題、敘述等四個層面進行分析。

情節方面：“我”是線索人物，“我”的所見、所聞成了文本的行文線索，推動情節的發展。人物方面：“我”是一個老實、純真的小伙計，但對待孔乙己又顯得有些麻木、冷酷，在咸亨酒店里也算一個比較特殊的存在，這個“我”在作品中有其獨特的藝術價值。主題方面：“我”性格所展現的兩面性，側面表現了畸形社會對人的影響與毒害，深化了小說主題。敘述方面：第一人稱有限視角，只能敘述“我”所見范圍內的事，所見之外的敘述一定有其特定的交代，如“聽人家背地里談論”等交代性話語，體現敘述之真實性。

環節二：泛讀《在酒樓上》，體會由“我”講述故事的好處。

預設：從情節、人物、主題、敘述等四個層面進行分析。

情節方面：線索作用，“我”只是一個傾聽者形象，但“我”為數不多的語言或者神態促使故事講述者進行話題轉換，從而推動情節發展。人物方面：“我”是一個孤獨、苦悶、仿徨的知識分子形象，也是當時一部分知識分子的形象縮影。主題方面：通過“我”和主人公呂緯甫所處的困境以及他們所呈現出的不同人生態度，表現了當時知識分子的不同選擇（文本結尾兩人朝不同方向走去，有明顯暗示作用），豐富了小說主題。敘述方面：文本以對話方式展開，以呂緯甫的敘述為主，呂緯甫共敘述了遷墳、買花、吃蕎麥粉等幾件事，而其中順姑之死又由老發奶奶講述。故事雖然由“我”的視角展開，但中間視角自由切換，達到了敘述靈活，故事真實的敘述效果。

（三）整合閱讀，辨識“我”

環節一：三個作品中的敘述者“我”哪個更接近魯迅本人？

預設：這一問題對學生而言，他們可能更多地結合身份、年齡等客觀因素做出判斷，如“孔乙己”的敘述者咸亨酒店的小伙計，顯然與他們所知的魯迅有很大不同，因此他們不會將其與作者本人對等起來。《祝福》和《在酒樓上》中的“我”，因其知識分子這一身份與現實的魯迅身份有某些契合之處，所以學生容易認定他們就是魯迅本人抑或至少有作者的影子。

環節二：為何你會認為《祝福》或《在酒樓上》的敘述者形象更接近魯迅本人？

預設：這一問題涉及到“可靠的敘述者”與“不可靠的敘述者”這一學術界探究的重要問題，但高中生沒有必要詳細了解這一理論。《在酒樓上》返鄉的敘述者“我”是故事的參與者也是敘述者，又是一個獨立的藝術形象， 自然不能將其與作者對等起來。然而，又不能不看到作品中所暗含的作者的影子。《在酒樓上》通過敘述者與呂緯甫的交談所體現出來的價值判斷以及思想規范，可以說是與魯迅既仔細觀察他者，又嚴格解剖自己這一以貫之的思想相吻合的。而讀者顯然也會從敘述者的角度出發， 傾向于接受由他所傳達的價值評判，這一參與故事的敘述者的可靠性，也就不會令人懷疑。《祝福》敘述者“我”的敘述內容可靠與否不能簡單評判。“我”在年底回到了家鄉魯鎮， 住在四叔家中。“我”覺得與他無話可說， 除了基本的寒暄之外沒有更多的交流，并且暗下決心， 第二天就要走。在這里， 敘述者使自己與那個封建守舊的四叔和落后封閉的魯鎮相疏離，就贏得了讀者的信任，似乎成為了可靠的敘述者。然而，緊接著敘述者敘述了自己與祥林嫂相遇時表現出的猶豫不安，甚至不負責任的樣子，他對待弱小群體的表現與我們讀者的期待值有落差，這又讓讀者對他的可靠性打上了問號。總之他是一個介于可靠與不可靠之間的敘述者。

總之，敘述者“我”并不是可有可無，作者把敘述者作為一個具有獨立價值的人物來考察評價，對敘述者進行了理性的審視，對情節進行了理性的安排，從而給讀者以理性的思考。《普通高中語文課程標準》（2017年版，2020年修訂）指出，閱讀應“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”。此教學設計正是基于此指導思想，從多角度、多層面探究作品的內蘊，以加強思維能力的訓練，從而達到提升學生審美鑒賞能力的教學目標。