統編版教材課后思考題的運用策略

黃志鋒

為了進一步提高教學效益，凸顯教材編排的用意，為學生之學與教師之教提供明確的抓手，教材在編排時設立了多維度、一體化的助學系統。其中課后習題就是教材編者根據單元語文要素和文本的內容特質精心編排的教學系統之一。教師在教學過程中就應該充分把握課后習題的編排價值，結合學生內在的認知，明確課堂教學的重點。但對于課后習題而言，教師不能一味拿來主義，機械生硬地使用，而需要巧妙地進行轉化、過渡，并預設置階梯，真正將課后習題作用于學生內在的認知需求，從而將課后習題的教學效益最大化。

一、巧妙轉化，課后練習題要軟處理

統編版課后習題在呈現的形式上受到教材篇幅的制約，語言都顯得簡潔而凝練，所設置的問題和要求也相對直接，其價值主要就在于將編者的用意直接體現出來。對于正處于認知發展階段的學生而言，如果教師僅僅是生硬地將課后習題搬到課堂中或直接呈現在學生面前，將無法激發學生內在的認知興趣和思維動力，進而導致課后習題成為學生的學習負擔，甚至異化為學生內在思維運轉的障礙。因此，教師要站立在課堂教學點撥者和引領者的角度，通過形式的轉變、語言的調整，將課后習題轉變成為學生易于接受能夠理解的助學系統，真正與學生的原始學情和認知規律進行整合鏈接，從而提高學生學習的整體效益。

以統編版教材三年級下冊《剃頭大師》一文為例，這篇課文的課后思考題第一題要求學生：朗讀課文，找出剃頭老師傅和“我”給小沙剃頭有什么不同？很明顯，在這道思考題當中，編者首先要求學生朗讀課文，這是小學階段學習課文的重要方法，也是提升學生語文能力的重要路徑。但朗讀課文不是局限在純粹的朗讀之中，而需要與具體的要求、與明確的問題進行整合，才能真正發揮課文朗讀的價值。編者在“朗讀課文”這一要求之后，同時提出讓學生找出剃頭老師傅和“我”給小沙剃頭的不同之處，從而與朗讀課文的要求相得益彰，構成了一個有機整體。為此，在組織學生完成這道課后思考題時，教師可以先從文本的整體入手把握課文所描寫的主要內容，讓學生認識到課文主要描寫了小沙懼怕剪頭發，分別描寫了剃頭老師傅以及“我”替小沙剃頭的經歷。在這樣的基礎上，教師引導學生緊扣所理解的詞語和信息展開深入思考：剃頭老師傅和“我”都是怎樣替小沙剃頭的呢？

在這一問題的引領下，學生對文本的閱讀就不再簡單地停留在情節層面，而是將思維聚焦在描寫老師傅和“我”分別給小沙剃頭的細節層面上。比如，學生在閱讀中發現老師傅剃頭的工具非常嚇人，老師傅耳朵不好，根本不顧及他人剃頭時的感受，老師傅在剃頭時所用的推剪刀常常像咬住小沙的頭發一樣，同時老師傅剃頭要收取小沙雙倍的費用。這些細節的呈現，無形之中就讓小沙更加懼怕剃頭，同時也讓學生了解到老師傅剃頭的特點，由此再引導學生相機閱讀“我”是怎么替小沙剃頭的。學生在閱讀中自然就會展開對比，關注“我”在給小沙剃頭時的類比項資源，自然而然地將對比內容呈現出來。

在這一案例中，教學之初，教師并沒有將問題直接呈現給學生，而是通過積極軟化的方式，以關注課文內容作為契機，改變了課后思考題的形式和面貌，把握了其內在的本質，從而更加貼近學生內在的認知素養和思維習慣，有效地激活了學生對文本的關注，彰顯了課后習題的內在價值。

二、依循認知規律，課后思考題要布階梯

課后習題所指向的內容不是逼仄的信息，而是具有廣闊思維含量的統領性問題。僅僅借助提煉信息的方式，無法真正地回應這樣的問題。因此，教師可以積極依循學生內在的認知規律，設置不同的層級與階梯，組織學生在解決課后思考題的過程當中，依照學生慣有的認知規律和思維習慣，一步一個腳印地將課后思考題落實到位。

以統編版五年級下冊《跳水》這篇課文為例，課后就有一道思考題，要求學生說說：船長為什么要用槍逼著孩子跳水。這與課文所處單元的語文要素有著緊密的內在聯系，這個單元的語文要素是了解課文中人物的思考過程。很顯然，船長之所以做出這個決定，是由孩子處于桅桿最頂端的橫木這一處境做出的一種選擇，從發現到做出決定之間包含著豐富的思維過程。在緊扣這個問題展開教學時，教師就可以設置相應的層級階梯：首先從最高橫木的高度，感受孩子所處的危險境界，從而認識到船長拿槍逼孩子跳水是孩子處于危險之中的一種無奈之舉;其次，縱觀整篇文本，提煉出相應的核心信息，緊扣課文中“風平浪靜”“水手都在甲板上”以及孩子處于高空有利于跳水等多種元素，認識到船長拿槍逼孩子跳水，是出于其作為船長多年經驗的智慧之舉。在這樣的基礎上，教師相機出示列夫·托爾斯泰的原文，抓住孩子被救上來之后船長的反常反應，比如哽住喉嚨、放聲大哭等，感受船長及作為父親內心所承受的巨大壓力，從而再一次認識到，船長拿槍逼孩子跳水也曾經在內心經歷了痛苦的掙扎。

在這一案例中，教師引導學生從文本的整體信息入手，透過語言的表象，直抵人物的內心世界，洞察其思維過程，很好地理解課文中人物的言行舉動背后的心理活動。縱觀整個教學，教師沒有試圖讓學生一口吃成一個胖子，而是緊扣課后習題，設置不同的層次，依照學生內在的思維、認知規律，循序漸進地促進學生言語實踐能力的發展，提升思維品質。

三、基于整體認知，課后思考題要設支架

統編版教材課后思考題所關涉到的語文能力和思維品質，絕對在學生現有能力之上。如果教師放任自流，憑借學生現有的認知經驗，他們無法真正達成課后習題所指向的能力高度;如果教師越俎代庖，萬事包辦，學生只能在教師的牽引之下，毫無思維的自主性，也失去了課后習題的訓練價值。因此，在解決和落實統編版教材課后習題時，教師不妨為學生設定相應的支架，并將著力點設定在學生現有認知經驗和課后習題所欲達成的能力之間。既能有效連接學生原始的認知，同時又能夠指向課后習題所達成的高度，成為了兩者之間的邏輯認識起點。

以統編版教材六年級上冊《丁香花》這篇課文為例，課文的最后一道思考題就是引導學生關注課文的最后一句話，并要求學生結合自己的生活經驗談一談對這句話的理解。教師可以將其作為課堂教學的最終目標，設定這樣的支架：課文描寫了哪些不同狀態下的丁香花？從這些丁香花中你分別看到了怎樣的精神品質？第一問指向文本內容的理解、梳理和概括;第二問重在對文本語言進行體悟，從而感受丁香花的特點。而這一切，正是學生從丁香花向著生活積極轉變的橋梁，是引領學生將文本與生活進行勾連的重要支架，從而實現了課堂內外的鏈接。

總而言之，課后思考作為重要的助學系統，在統編版教材教學中起到了重要作用。但我們不能機械用之，而需要巧妙轉化，合理運用，才能彰顯其應有的教學價值。