整本書閱讀教學(xué)策略試析

余麗錚

部編版語(yǔ)文高中語(yǔ)文增設(shè)了“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求學(xué)生在高中三年完成《紅樓夢(mèng)》《鄉(xiāng)土中國(guó)》兩部整本書閱讀。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該任務(wù)群有如下表述：“在閱讀的過(guò)程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”。? 可見，整書閱讀意在幫助學(xué)生在高中階段建構(gòu)基本的長(zhǎng)文閱讀和深度閱讀經(jīng)驗(yàn)。入選教材的兩部著作，從內(nèi)容思想和藝術(shù)形式上都是該領(lǐng)域的扛鼎之作?！都t樓夢(mèng)》是中國(guó)古代小說(shuō)的巔峰，而《鄉(xiāng)土中國(guó)》則是公認(rèn)的社會(huì)學(xué)研究的經(jīng)典著作之一。盡管整書閱讀具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和教學(xué)價(jià)值。但對(duì)于絕大多數(shù)的一線教師而言，整書教學(xué)經(jīng)驗(yàn)幾乎是“空白”?；趩纹喿x的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在應(yīng)對(duì)整書閱讀時(shí)顯得“捉襟見肘”。下面，筆者以《鄉(xiāng)土中國(guó)》第五課時(shí)教學(xué)為例，總結(jié)整書閱讀教學(xué)策略方面的經(jīng)驗(yàn)。

一、基于文本特點(diǎn)，設(shè)計(jì)整書教學(xué)任務(wù)

不同于《紅樓夢(mèng)》，在設(shè)計(jì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，重點(diǎn)思考的是：相比于《紅樓夢(mèng)》這樣的文學(xué)作品，學(xué)術(shù)著作的閱讀應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注什么？應(yīng)該說(shuō)，讀學(xué)術(shù)著作的主要目的是獲取知識(shí)，而且這個(gè)知識(shí)往往有一個(gè)體系?；谶@樣的考慮，設(shè)計(jì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的前兩個(gè)任務(wù)群主要應(yīng)圍繞本書的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和知識(shí)體系進(jìn)行設(shè)計(jì)。第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，培養(yǎng)理論聯(lián)系實(shí)際的能力。第四個(gè)任務(wù)為拓展閱讀，意在引導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)費(fèi)孝通的社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)思想和成就。

二、基于學(xué)情，設(shè)計(jì)整書教學(xué)重難點(diǎn)

“學(xué)情分析”是教學(xué)研究的基本內(nèi)容。美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在其名著《教育心理學(xué)》的扉頁(yè)中寫到：“如果我不得不將教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況去進(jìn)行教學(xué)。”對(duì)于《鄉(xiāng)土中國(guó)》這樣一部沒(méi)有情節(jié)、缺少故事的學(xué)術(shù)著作，高一學(xué)生缺乏邏輯思維能力的鍛煉，又缺少學(xué)術(shù)著作的閱讀經(jīng)驗(yàn)，因此容易望而生畏。在本節(jié)課之前，盡管學(xué)生已經(jīng)借助批讀方法通讀全書，但從學(xué)生交上來(lái)的讀書筆記觀察，學(xué)生對(duì)于本書把握的準(zhǔn)確程度，對(duì)作者觀點(diǎn)的理解程度尚需提升。基于這樣的學(xué)習(xí)情況，我希望設(shè)計(jì)一節(jié)課，通過(guò)探究全書14個(gè)篇章之間的邏輯架構(gòu)，剖析核心概念，引導(dǎo)學(xué)生深入理解中國(guó)基層鄉(xiāng)土社會(huì)的文化傳遞、家族制度、道德觀念、權(quán)力結(jié)構(gòu)、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)變遷等各方面的結(jié)構(gòu)，深入地理解中國(guó)鄉(xiāng)村文化的特性，激發(fā)學(xué)生自覺關(guān)注中國(guó)農(nóng)村社會(huì)的社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)意識(shí)。

尋求篇章的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，辨析與討論核心概念“熟人社會(huì)”“差序格局”等，這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于學(xué)生而言，無(wú)疑是更加困難的。為此，我要求學(xué)生提煉出每個(gè)章節(jié)的核心概念，通過(guò)概念辨析的表格工具，輔助學(xué)生理解作者的觀點(diǎn)。以此為基點(diǎn)，借助一些影視資源如《秋菊打官司》《新結(jié)婚時(shí)代》，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用書中學(xué)到的抽象概念，聯(lián)系實(shí)際分析問(wèn)題。

三、創(chuàng)設(shè)情境，貼近學(xué)生生活

語(yǔ)文課標(biāo)中的情境“維度”有三：個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境和社會(huì)生活情境。創(chuàng)設(shè)合適的任務(wù)情境，能縮小學(xué)生與文本之間的距離，激發(fā)參與度。本節(jié)課的主問(wèn)題本可以這樣表達(dá)：“請(qǐng)梳理全書14個(gè)章節(jié)的邏輯順序。”無(wú)疑，這樣的表述是缺乏生動(dòng)性的。后來(lái)，我將其改為：“假如你是學(xué)者費(fèi)孝通，你會(huì)如何安排這14篇小論文的順序呢？”這就在原有的基礎(chǔ)上加入了一個(gè)活潑的生活情境，有了這個(gè)情境，學(xué)生完成這項(xiàng)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候就有了對(duì)象感、主角感、目的感和運(yùn)用感，學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性和活躍度就被激發(fā)出來(lái)了。可見，依托生活情境進(jìn)行具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是整本書閱讀任務(wù)推進(jìn)的一個(gè)很好的方式。

四、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，任務(wù)要有梯度性

整書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)要做到邏輯性強(qiáng)，銜接有梯度。下一梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)能很好地銜接上一梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)成邏輯鏈。避免學(xué)習(xí)任務(wù)零散，貫穿性不夠，只是把每篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)簡(jiǎn)單疊加起來(lái)。任務(wù)之間缺少一定的聯(lián)系，就體現(xiàn)不出整本書閱讀學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、整合性的特點(diǎn)。在本節(jié)課學(xué)習(xí)任務(wù)之前，我有意識(shí)設(shè)計(jì)了“梳理全書14章觀點(diǎn)的梳理單”。這個(gè)觀點(diǎn)梳理單是讓學(xué)生在溫故總結(jié)單篇閱讀積累的過(guò)程中建立全書的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)，為探究全書邏輯架構(gòu)這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)做鋪墊。分解閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，降低了學(xué)生的畏難情緒，又可以涵蓋不同的能力層級(jí)，既不全是容易的任務(wù)，也不全是難度很大的任務(wù)。這樣既符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，也有利于照顧學(xué)生的差異，滿足不同基礎(chǔ)學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)需求。

任務(wù)單設(shè)計(jì)縱向上要有從單篇到群文，從局部到整體的梯度性。當(dāng)然，單篇閱讀的任務(wù)設(shè)計(jì)也要呈現(xiàn)梯度性。就單篇閱讀任務(wù)而言，可以設(shè)計(jì)兩個(gè)梯度。第一梯度，主要檢驗(yàn)學(xué)生篩選整合文本信息的能力，對(duì)于《鄉(xiāng)土中國(guó)》而言，只有抓住核心概念才能綱舉目張，把握全書的主要內(nèi)容和學(xué)術(shù)創(chuàng)見。因此，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)要將概念辨析作為重點(diǎn)。比如閱讀《從欲望到需要》一章時(shí)候，我就要求學(xué)生完成一張“概念辨析表格”。學(xué)生從“主要表現(xiàn)”“行為支配”“存在形式”“社會(huì)結(jié)構(gòu)”“權(quán)利特點(diǎn)”等幾個(gè)方面去辨析“鄉(xiāng)土社會(huì)”和“現(xiàn)代社會(huì)”的異同，從而加深了對(duì)該篇章的理解。讀完14章，學(xué)生可以把這些概念排列在一起，這就如同有了一張閱讀的“線路圖”。這個(gè)過(guò)程也訓(xùn)練了學(xué)生歸納提取信息的能力。第二梯度，是梳理探究創(chuàng)新型任務(wù)，鍛煉學(xué)生書面語(yǔ)言表達(dá)能力和批判性思維能力。比如本節(jié)課最后的作業(yè)設(shè)計(jì)就是一種探究性任務(wù)。要求學(xué)生對(duì)比閱讀“費(fèi)孝通《論文字下鄉(xiāng)》《再論文字下鄉(xiāng)》與陳心想《走出鄉(xiāng)土——對(duì)話費(fèi)孝通〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉》和鄭也夫《評(píng)〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉與費(fèi)孝通》”，嘗試評(píng)判不同學(xué)者就“鄉(xiāng)土社會(huì)文化傳遞方式”針鋒相對(duì)的觀點(diǎn)。

第一梯度和第二梯度的任務(wù)是側(cè)重“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用 ”。第二梯度的任務(wù)則是一種縱向的延伸和探究，側(cè)重“思維發(fā)展與提升 ”“ 文化理解與傳承 ”。 這使整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)由易到難，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律：即先處理好基礎(chǔ)知識(shí)，然后再重點(diǎn)突破對(duì)議題的學(xué)習(xí)探究，循序漸進(jìn)開展群文閱讀教學(xué)。

五、思維導(dǎo)圖使用，要有方法指導(dǎo)

在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀教學(xué)中，思維導(dǎo)圖是一個(gè)非常有效的工具。但使用思維導(dǎo)圖工具有幾點(diǎn)需要注意。第一，繪圖前教師要進(jìn)行方法指導(dǎo)，有必要給學(xué)生講清楚如何運(yùn)用線條、色塊和字體表達(dá)自己對(duì)全書的了解。第二，確立評(píng)判思維導(dǎo)圖優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，主要目的還在于宏觀把握全書主旨，并思考全書十四篇文章間的內(nèi)在聯(lián)系。我們?cè)u(píng)判思維導(dǎo)圖的優(yōu)劣，要以該導(dǎo)圖能否清晰地勾勒出全書篇章間的內(nèi)在聯(lián)系為標(biāo)準(zhǔn)，圖形的美觀程度是次要的。當(dāng)學(xué)生能將自己對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》的理解濃縮為一個(gè)簡(jiǎn)明的思維導(dǎo)圖時(shí)，他們才真正將這本書由厚讀薄。