課程社會學視角下的音樂學（師范）專業舞蹈課程設計

郝 純

引 言

“人們對教育的理解，一定程度上是指向知識傳授的。在此意義上，課程是圍繞知識的選擇、組織、傳遞和評價而展開的。因此，知識問題是課程理論中極為重要的問題”［1］。中國舞蹈高等教育已走過30多年歷程，北京舞蹈學院建立的以舞種為分類、以職業為導向的舞界精英培育模式，一直以來是地方高校孕育職業舞人的標桿。隨著時代的高速發展，全民舞蹈教育與素質教育舞蹈的推行，舞蹈教育與社會關系愈加密切，其知識體系與結構也在發生變化，更多的社會角色參與其中，為新時代的舞蹈教育帶來更多的愿景。

2006年教育部頒布的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程綱要》中提出了普通本科音樂教育專業舞蹈課程的基礎框架，將內容的選擇權交予學校與執教者。因此，現行的音樂教育專業舞蹈課程是“校定課程”與“師定課程”①的結合體，沒有完全統一的教學內容，只有各種各樣的教學實踐。因此，出現了含糊不清的舞蹈教育現象。本文認為音樂教育專業的舞蹈教育研究與社會學的“聯手”，將為音樂教育專業舞蹈課程改革鋪設理論基礎，幫助我們嘗試回答應該“教什么”的問題，使實踐方向趨于明朗，形成符合新時代音樂教育人才需求的舞蹈教育模式。

一、課程社會學視角的提出

課程社會學的研究在國內外已有諸多成果，因此學理部分本文不再贅述。但需要說明的是：課程社會學出自教育社會學母體，而教育社會學的誕生隨著平民教育的普及而崛起，可以說是為解決平民教育的特定矛盾而進行的一系列努力的產物。在課程社會學近半個世紀的研究中，“什么課程可以進入學校？”與“什么課程知識最有價值？”是被討論最激烈的兩個主題。其中“什么課程可以進入學校？”與“誰決定課程？”“誰決定知識？”并列為社會建構論擁護者們最關心的議題。而“什么課程知識最有價值？”是英國教育社會學奠基人邁克爾·揚（Michael F.D.Young）對20世紀70年代以來教育社會學、課程社會學、知識社會學與課程研究陷入偏重課程背后的“立場”進行反思，從而回歸到課程“知識本位”的社會學研究。對此，他在充分肯定知識具有社會建構性的基礎之上，希望重塑知識具有客觀性特征的社會學研究視角。甚至為了得到人文學科的認可，邁克爾·揚提出“強有力的知識”之知識力量形態多樣性的論證。

目前，在國內課程社會學專家的研究案例中，主要以義務教育與高等教育所使用的課本教材為研究對象，這對本文研究中小學音樂學科師資培養過程中舞蹈教育的課程研究具有重要的啟示意義。

二、音樂學（師范）專業舞蹈課程的現實訴求

課程建設與教學改革是學校教育不斷求索的中心議題。進入21世紀，素質教育的呼聲再次高漲，全國各地綜合型、師范型高校的舞蹈院系都在積極探索具有特色的舞蹈人才培養方式。特別是近10年，教育者們都意識到在這樣一個高速發展的時代，能夠讓更多不同的社會角色參與到舞蹈教育中，使舞蹈教育普及成為社會的發展推動力，是職業舞人與非職業舞人的共同期盼。如2015年北京舞蹈學院為適應當代舞蹈教育學科方向和構建舞蹈教師的培養模式而成立了舞蹈教育學院，專門培養能夠進行專業舞蹈教育和全民舞蹈教育，且能夠積極倡導舞蹈對人、對社會產生影響的理念的舞蹈專業教育人才。因此，學校中的“全民舞蹈教育”將成為舞蹈教育研究的重要“場域”。

在音樂學專業課程體系中，舞蹈課程一直處于副課地位，但舞蹈教育是音樂教育體系中必不可少的一環。從江蘇省每三年一次的大學生藝術展演來看，音樂學院非舞蹈專業出身的團隊也彰顯了很高的專業舞蹈素養；在每年的公立學校公開招聘教師的面試環節，音樂專業加試選擇舞蹈科目的考生人數也在逐年增加。因此，音樂學（師范）專業舞蹈課程的總體設計應該以社會需要與個人需要并重為出發點，以實現知識與智慧同步為落腳點，實現由豐富課程內容、普及舞蹈教育、提升學生氣質向實現素質教育、提高職業技能、促進個體與社會整體發展的教育目標轉變。于是，課程知識向我們提出了更為具體的要求：跨學科研究。

跨學科研究作為學科知識發展的路徑之一，是通過整合來自本學科之外的學科差異性知識來解決復雜度超過單一學科的問題，其本質在于跨越各學科知識交叉的廣度與強度以及知識跨學科分布與擴散［2］。學科的多樣性與專業分布的多維性使得跨學科研究成為舞蹈教育近年來的新現象：實踐層面有舞蹈與影像、戲劇、體育、美術、醫學等其他學科的跨界合作；理論層面有舞蹈與運動科學、語言學、社會學、教育學、心理學等學科之間的相互借鑒與應用等。它們之間的聯手推動了舞蹈高等教育新領域的發展，對拓寬學科理論與實踐的研究路徑意義重大。因此，跨學科研究課程知識是當下舞蹈教育研究發展的現實需要，也是受教育者從單一知識學習走向多識多能的開始。

那么，舞蹈教育與社會學的“聯手”將帶給舞蹈課程研究哪些新啟示？北京舞蹈學院呂藝生教授曾在《舞蹈教育學》一書中提到舞蹈教育與社會發展、社會結構的關系。筆者認為：教育社會學與課程社會學的理論基礎應用于非職業舞蹈教育與全民舞蹈教育的課程問題研究更為恰當。因為，區別于職業舞蹈教育，兩者的參與群體更為復雜，其背后的教育制度、教育價值、社會文化對課程知識的認定，以及教師對課程的重構與學生對課程的適應等問題皆具有社會學層面的研究意義。反之，從社會學視角看待非職業舞蹈教育與全民舞蹈教育的課程，是一個從課程反觀社會、從社會反思育人的雙向過程。在這樣的互動過程中，當教育的對象發生變化時，技術性選擇課程內容的方法將不再是唯一的，我們身處的制度、環境、文化、信仰、身份、家庭、階層等社會性問題都要求我們要綜合地思考課程知識在有限的時間內應如何促進集體文化意識、形成身體文化共識，從而更好地推進舞蹈教育資源均衡發展，更好地推動人的全面發展，更重要的是如何將舞蹈教育“半專業”人才培養成專業教育人才，從而彰顯出高等師范教育的價值與意義。

此外，從音樂教育專業的培養目標來看，舞蹈教育的本質是通過舞蹈教育的方法打造新時代學校音樂教師的多項專業技能與藝術文化修養。在此基礎上，舞蹈教育課程要求我們以職業為導向，不僅關注舞蹈本體，還需將知識點與音樂教育、師范教育相結合，以提高學生的藝術審美與人文素養為目標，使學生的專業知識趨于整合，而非斷裂。

所以，課程的現實訴求明確了知識改革的方向與動力。

三、社會建構論與舞蹈課程知識擇定

20世紀70年代以來，社會建構主義者們曾熱衷于討論“誰決定了知識”與“課程的社會性”等問題，他們認為學校課程代表著國家意志，其意義在于維護統治的需要。因此，課程社會學的前期研究總是圍繞著“權利”與“價值觀”，認為知識是社會建構出來的“產物”。隨著時代的發展，教育社會學家們開始反思這一觀點的局限性，提出它“沒有提供有關實踐中課程如何變革的切實理論”［3］，同時也忽視了知識的客觀性等問題。盡管爭議不斷，但是不可否認的是課程社會學的建構主義論為課程建立社會學基礎做出了重要的嘗試，從某種意義上來說，社會建構主義者對教育制度、分類和規則等問題的分析潛在地推動著教育變革，對于社會建構與共同體意識培育來說具有重要的參考價值。那么，舞蹈教育的社會建構性主要在于舞蹈歷史文化與表演形態在形成、傳遞、評價與社會互動中做出的行動與結果。因此，筆者基于社會建構論對課程的探討，就當下音樂師范教育體系之下的舞蹈課程在教育思想方面的限定性有以下思考：

（一）傳遞核心價值觀，形成舞蹈文化共識

“師范教育課程作為培養教師的載體，其價值取向直接決定了師范教育課程的性質、特征與內容選擇等，也直接影響到教師培養的方向與質量”［4］。音樂教育專業的舞蹈課程，表面看是舞蹈技能方面的教育，實則是在舞蹈教育文本（教材）上，選擇哪些“法定知識”，依據什么標準，通過這些特定的課程對學生的未來產生怎樣的影響。從本質上看，“它是意識形態的抉擇，是一種文化的選擇，是社會控制的一種形式”［5］。法國思想家米歇爾·福柯曾提出“身體政治”的概念，他認為人類的身體折射著社會和精神的一切。關于身體教育與政治的“聯姻”，在20世紀二三十年代的學校舞蹈教育是最好例證。從一些歷史的影像資料中我們可以發現：晚清時期的平民普遍佝僂著身體，眼神黯淡，透過身體的表象，我們可以看到社會生活的不幸與群體的恐慌。之后，重塑身體的重任被寄托于學校舞蹈教育之中，其意義在于塑造少年兒童的健康體魄與積極生活態度，以全新的面貌參與救國強國運動。

百年之后的今天，學校音樂、體育之門為更多的青少年兒童打開，盡管我們不必再一味地強調“救國”運動與藝術教育的必要性。但是，藝術教育作為學校教育的重要組成，特別是在高等師范教育中作為德育和思想教育的重要力量，在教授學生技能的同時，對學生的社會文化的責任意識培養仍需要不斷強化與重塑。例如：在音樂教育課程體系中，有的學校會將中國民族民間舞蹈納入課程內容，還將相關的文化與作品鑒賞課程加入其中，這可以起到凝聚民族向心力與強化本民族舞蹈文化共識的作用。當下，國外流行舞種不斷影響著我們傳統文化的發展，很多年輕人可能會跳街舞，卻極少學習過中國民族民間舞，他們對中國少數民族藝術文化的了解少之又少。從某種程度上說，這是教師自身知識不全面、職業培養過程中有所缺失的表現。因此，推動基礎教育的變革，教師教育責任重大。盡管在具體教學過程中，我們很難說出是在哪一個環節中同時完成了學生思想與技能的教育，但是學習者可以通過舞蹈，開啟身體的文化之旅，發現民族藝術之美，從而在思想上加深民族自豪感，獲得身體文化的共識和民族身份的認同。

（二）傳遞舞蹈精英文化，推進教育資源均衡

美國學者格蘭布斯認為教師角色是中產階級文化的恪守者，有文化有教養的人，思想界的先鋒以及青年人的楷模……［6］因此，教師教育課程應具有傳遞精英文化的社會功能。精英文化在這里特指職業舞人的舞蹈教育知識體系，它代表一種廣泛得到社會認可并能夠引領社會有關舞蹈一切活動的文化思想與教育思想。而教育平等，不僅在廣義上指向教育機會的平等，更傾向讓更多普通舞蹈學習者平等享有舞屆精英的課程資源。從某種意義上說，傳遞精英文化是提升社會大眾對主流舞蹈文化的認識、凝聚社會大眾對主流舞蹈文化的認同、實現舞蹈教育資源共享的課程社會建構性功能的表現。

我們以芭蕾課程為例，在普通本科音樂學專業中，幾乎所有的舞蹈課程都從芭蕾開始，這與執教者的學習經歷相關，與舞蹈專業教育體系一脈相承。從20世紀50年代開始，蘇聯芭蕾舞教育思想一直影響著中國的舞蹈教育—我們至今離不開芭蕾的開、繃、直對職業舞者的塑造。回望芭蕾學科形成的歷史，路易十四建立芭蕾帝國的初衷是為了規范當時法國貴族們的思想、行為與道德，從而實現他穩固政權和稱霸歐洲的理想。因此，芭蕾動作風格突出“精致”和“穩定”，以“昂首挺胸”和“輕盈飄逸”的舞蹈身體語言傳遞“自信”與“必勝”的王者風范。跨越數百年，在今天中國的音樂教師教育課程體系中，芭蕾因其抬頭挺胸和步伐輕快的身體語言與塑造未來青年教師擁有健康和自信的形象相一致，得以廣泛推廣；而古典芭蕾舞劇又以揚善抑惡的主題思想表達人們的倫理態度，這又與構建未來青年教師社會價值觀相統一。不僅如此，芭蕾藝術是西方舞蹈文化的代表，是舞蹈界的“世界通用語”，進行芭蕾的身體教育是打開與西方文化交流的入口。因此，學習芭蕾在舞蹈全民教育、音樂教師教育中一直占有“首席”地位。

然而，需要指出的是，在中國高等教育中，不僅要有對西方精英文化的“介紹”，更需要對中國傳統文化進行“宣講”。從課程組織來說，執教者們往往在有限的學時內，過分強調了芭蕾訓練的重要性，而忽視了對學生進行中國古典舞的傳授。盡管當代舞蹈界對“中國古典舞的概念、定義”爭論不休，但是關注本民族的傳統藝術與傳承工作是高等藝術教育的重要使命。遺憾的是：中國古典舞在音樂教師培養體系中，因各種原因，較少被納入課程體系中，取而代之的是網絡、電視平臺中難辨真偽的所謂“中國古典舞”，對當代大學生藝術審美造成混淆。因此，本文認為高等音樂師范教育在傳遞學科精英文化時，應將中國古典舞作為賞析或實踐課程中的一部分，讓更多的音樂師范生參與中國古典“樂”與“舞”交相輝映的藝術之“旅”，從而實現高等藝術教育資源的均衡分配。

四、社會實在論與舞蹈課程知識調配

教育社會學的奠基人邁克爾·揚在近期的研究中認為：擁護社會建構論的理論家們在過去的研究中過多地關注課程與權利的關系，使得教育社會學的成果難以觸碰自然科學、藝術學等領域，更無法提供實踐中課程變革的切實理論。所以，他提出回歸課程知識本位，使課程研究趨向被動性（社會性）與能動性（社會實在論）兼顧的社會學研究視角。從目前的成果來看，邁克爾·揚強調的“強有力的知識”，以及圍繞“什么知識有力量”的論證，為音樂教育的舞蹈課程知識選擇提供了一些思考路徑。

對于藝術學科，邁克爾·揚認為是否能夠做到“強而有力”，“取決于它所依賴的方法論是否嚴謹、理論是否堅實且贏取大眾的擁護、學術團體是否嚴密監視專業的邊界”［7］。換言之，經過學科專家論證的專業性知識才是藝術學科“強而有力”的知識，而非生活中所獲得的常識，而論證的過程與知識產生的社會效應是課程站在社會學層面的特征顯現。

按照邁克爾·揚的觀點，在音樂教育領域中，舞蹈課程正處于學科專家論證的知識專業性的改革期：舞蹈課程知識將被重組，以新的方式呈現。在此過程中課程可能會陷入的尷尬處境是改革中需要注意的：一是課程內容過于專業化，過分強調單一動作的重復練習，尤其是基本功的訓練，導致部分學生的厭學與成果不顯著；二是課程內容過于簡單化，呈現專業舞蹈教育課程的低配版，出現“舞蹈業余班”的授課情況。為此，音樂教育體系下的舞蹈課程應如何擺脫令舞蹈專業人士質疑的“半專業”狀態，是值得學者研究與思考的方向。參照邁克爾·揚的理論依據以及上述提及的課程文化傳遞方向是代表社會精英階層的文化符號，我們必須堅定地認識到課程知識的內核必是專業性的，而知識的傳授形式可以是多元化、多種化，甚至可以以職業為導向做出新的調配。

第一，以實用性為中心的知識選擇。“理論的應用脫離不開現實的生活場景，始終需要關注現實的需要。一旦站在現實的生活場景中考察專業性，這種專業化首先需要關注的不是知識概念的抽象性，而是這種知識是否有用，是否來源社會生活而且能夠帶動現實生活的改變。”［8］，這也是邁克爾·揚所關注的“知識力量的表現”之一，也是音樂師范生舞蹈教育區別于專業舞蹈教育的重要特征。特別強調的是這里的“有用”，其一指向提高職業的競爭力，其二指向對職業角色的發展潛力。具體來說，本科音樂教育專業主要培養中小學音樂教師，這就意味著中小學音樂教師承擔的社會角色和職業需要我們深入分析。一般來說，執教者們普遍傾向于認為這個階段的教學目的主要為：一是提高全體學生對舞蹈文化的認知，能夠運用舞蹈改變審美認知；二是解決大部分學生身體的靈活性與協調性問題，同時掌握音樂與舞蹈的配合關系，提高音樂教學的水平與能力；三是培養具有舞蹈教學與編創特長的復合型人才。這三個層次構成總體的教學目標、課程內容組織。如中小學音樂教材中涉及較多的歌曲風格，需要重點納入舞蹈教學中的課程知識。比如蘇教版小學音樂教材中非常重視中國民族音樂的學習，中國民族音樂的每一課教學要求中幾乎都涉及或是律動或者舞蹈，甚至編創等內容。因此，在對中小學音樂教師的培養過程中，中國民族民間舞蹈的教學和當代兒童舞蹈編創教學需要盡可能在有限的課時中有所涉及。

第二，以精簡、融合為方法的課程知識組織。如中國民族民間舞蹈課程。首先，在風格上以音樂教材為主要參考對象，教材中沒有涉及的民族歌曲在舞蹈教學中將被刪減。例如：朝鮮族，在蘇教版小學音樂教材中并未涉及，中學音樂教材涉及的也很少，那么朝鮮族舞蹈的教學只能依托在其他方式中展現，如作品賞析課程。其次，在舞蹈組合編排與教學過程中將兒童易于掌握的具有民族代表性的動作納入教學。這里的代表性動作一定是學院派民間舞教學的延續，強調風格性，讓學生通過區分體態特征和動作特征，了解該民族人民的語言、性格、服飾等特征，并且在課時允許情況下，應當對所學民族的歌舞文化進行介紹，如此，才能形成先啟用大腦，再激活身體的過程，使知識呈現系統化。再如編創課程，音樂師范生不能如舞蹈編導專業一般可以進行長期而系統的訓練，因此需要對知識內容與組織形式進行高度提煉。例如：在民間舞蹈組合教學過程中，設計統一教學內容的同時可以穿插學生自行組織隊形變化、造型設計、角色設計與腳本設計等方面的內容。將舞蹈編創知識滲透在日常舞蹈教學中，通過循序漸進的教學設計讓學生在學習組合過程中領悟動作創作、組合創作以及作品創作三個層次的知識積累。

第三，以師范為特色的創新課程。“師范性”是音樂學（教師教育）本科專業的舞蹈課程區別于專業舞蹈教育最重要的特征之一，它根據教育群體與教育環境的差異，重新組織與協調課程內容的知識體系，實現知識的動態發展與社會需求相一致，是該學科在音樂教育領域特色化建設的主要表現。一般來說，音樂學（教師教育）本科專業至少有一門《形體與舞蹈》是必修課程，而其他拓展出來的舞蹈實踐類課程，作為輔修課程，與必修課程形成配套體系，凸顯音樂教師教育的課程特性。以江蘇第二師范學院為例，設有“中小學音樂教材舞蹈編創”和“少兒舞蹈教學法”（7周歲到16周歲的少年兒童）作為選修課程，旨在強調舞蹈基礎技能教育，同時不斷完善音樂師范生舞蹈教育能力的知識體系。這兩門課程盡管看似是獨立的，卻是對“形體與舞蹈”課程知識的深入與強化。如“少兒舞蹈教學法”課程中會將“形體與舞蹈”課程中涉及的舞種內容進行動作訓練與理論梳理，不僅讓學生學會動作，還要明白動作原理，以此達到舞蹈學科專業教師教育的目的。

由此可見，社會實在論的理論視角為舞蹈學科如何在時代與跨學科的知識需求中守護本學科的專業性做出了一個堅定的回答。當然，當代的課程社會學研究回歸知識本位的研究仍然有反對的聲音，但這顯然還有廣闊的探討空間。

結 語

課程研究的最終目的在于對課程文本（教材）的改造與完善作出貢獻。對全民舞蹈教育來說，舞蹈教育的意義與目的，知識的深度與廣度是社會需要與個人需要并舉的綜合性考量。本文基于課程社會學的基礎理論給舞蹈課程研究提供的空間架構，在理論分析的基礎之上嘗試回答音樂教育專業舞蹈課程應該“教什么”的問題。如此我們便可較為清晰地認識到中國古典舞、民間舞、芭蕾舞和舞蹈編創等知識對于音樂師范生的意義與價值，從而激發教師教學改革與創新的動力，在課程組織實踐中不斷調整與改進，逐步形成以培養符合新時代音樂教育人才為目標的舞蹈教育模式。本文在嘗試為課程社會學的研究帶來一些新思考的同時，也期盼舞蹈學科在參與音樂教師培育的過程中有新的發展并彰顯出學科教育應有的力量。

【注釋】

① 筆者認為：無論是從教師的意識形態與價值取向來看，還是從教師的知識水平抑或個性差異來看，教師都不可能完全“忠實地”傳遞作為“法定知識”的課程內容，而是多少會對課程內容進行增減與加工，筆者將這種增減與加工稱為教師的“課程重構”，將教師重構后的課程稱之為“師定課程”。參見：吳康寧.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，2019：378.