基于“職教20條”視角再議“雙師型”教師隊伍建設*

阮立新

(南京旅游職業學院，南京 211100)

“雙師”是根據我國產業發展對技術、技能型人才的需求，在職業教育領域逐漸演進而成的，同時借鑒了歐洲國家雙元制等職業人才培養模式中有關職業教師的規范和標準。從國家層面看，自上世紀九十年代起，針對“雙師型”教師隊伍建設出臺了一系列政策和指導性意見；多年來，各級教育主管部門通過實施教師素質提高計劃、校企共建“雙師型”教師培養培訓基地等舉措，推動了職業院校“雙師型”教師規模不斷擴大和“雙師”素質持續提升。在國家相關政策、制度引導下，各地各校的“雙師型”教師隊伍建設取得了一定成效，但也面臨不少難題和發展瓶頸，特別是近年來，許多院校為了應對各級各類檢查評估，更多的是設法滿足標準不一的“雙師”資格，而不是努力建設教師的“雙師”能力；教師的實踐教學水平普遍較低，學校的人才培養質量難以對接市場需求、社會服務能力不能滿足經濟社會發展的需要等問題依然沒有得到本質的改善。

《職業教育改革實施方案》(以下簡稱“職教 20條”)是承前啟后的一攬子改革方案，特別指出了職業教育和普通教育具有同等重要地位；把職業教育提升到了一個新高度；同時，對“雙師型”教師隊伍建設提出了明確的改進要求和途徑。基于此，探討和研究“職教 20 條”背景下“雙師型”教師隊伍建設問題，有著十分重要的現實意義。

一、高職“雙師型”教師隊伍建設存在的問題

(一)對“雙師”標準的認知不一

“雙師型”教師這一概念第一次進入政策文本，是出現在1995年原國家教委頒布的《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》中，但文件并未明確指出“雙師”型教師應該具備什么樣的素質。直到2004年，在教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案(試行)》中，對“雙師型”教師的內涵從專業技術資格、企業工作經歷以及專業理論素養、專業實踐能力等多方面做出了細致闡述；此文件是指導職業院校建設“雙師型”教師隊伍的重要文件。但是由于缺乏具體、詳細、可操作的認定標準和監管措施，各地各校在政策執行過程中，對“雙師”的認定可謂參差不齊；有“雙職稱”制、“雙證書”制、“雙經歷”制[1]；也有的學校甚至規定只要有累計6個月企業實踐經歷就可以認定為“雙師”；而且為了便于通過各級各類評估，學校對認定材料往往是盡可能簡化要求且淡化審核；最終校方與教師個人均皆大歡喜，而“雙師”則逐漸淪為虛名。

(二)教師準入制度對接錯位

在德國、澳大利亞等職業教育發達國家，教師的入職門檻就限定了必須具有企業工作經歷；比如澳大利亞政府規定，職業院校教師入職條件之一是必須具備五年以上的職業實踐經驗[2]；也就是說這些國家的職業學校教師，本來就是我們所說的“雙師型”教師，或者說包含了“雙師”的基本特征。而我國職業院校教師的主要來源是高校的碩士、博士畢業生，他們大多專業知識豐富并具備了一定的理論研究能力，但是職業院校更需要的是各行業的能工巧匠；由于教師缺乏行業企業的實踐經驗，自然無法實施有效的專業教學，那就只能“在黑板上開機器，PPT上講工藝”了；同時，來自行業企業的兼職教師因為缺乏政策依據而無法進入學校的正式編制，往往投入的感情和精力有限，不能和校內專任教師有良好的互動、交流。這些問題使得“雙師型”教師隊伍建設舉步維艱，與國家對職業教育的要求相差甚遠。

(三)校企協同培養貌合神離

“雙師型”教師的培養關鍵是要有合適的企業給老師們提供工作實踐的機會，使他們能夠在“實戰”中不斷提升實踐技能；因此，校企合作建設教師培訓基地就尤為重要。但由于校企雙方難以形成互惠共贏局面，實際上多數情況雙方會出于各自的利益考慮，在“雙師型”教師隊伍建設的動機和舉措上有著諸多分歧；高校追求的是通過企業一線實踐鍛煉來培養“雙師型”教師隊伍，而企業作為經營型單位，希望通過校企合作產生技術創新成果并實現商業轉化，或者可以得到政策支持等方面的實惠；這些分歧導致雙方的合作缺乏共同的內在動力，難以實現互利共贏。因此，有些校企合作培養項目僅僅是一紙協議而已，校企協同培養“雙師型”教師很難實質性開展起來[3]。

(四)考核評價機制尚不完善。

長期以來，大多職業院校的考核評價制度與普通高校并無本質區別，這直接導致“雙師”建設漸漸變成了“說”與“做”割裂開來的“兩張皮”現象。評價考核、特別是職稱評聘具有很強的導向功能，由于過于強調科研的數量，忽視實踐教育教學和專業實踐水平等，年輕教師自然選擇性地忽略實踐能力的提升，把主要的精力放在寫論文、做課題上；而一些實踐能力很強的教師，卻因為制度上的原因一直無法晉升職稱。在教學中，教師在實踐教學方面的水平與貢獻又難以得到公正、客觀的衡量；并且在多數情況下也無法與職稱評審、績效工資等現實利益掛鉤，這在很大程度上挫傷了教師向“雙師型”教師轉變的主動性和積極性；不科學的評價、評審制度是導致教師實踐教學能力得不到提升的主要原因之一。

二、“職教20條”背景下“雙師型”教師隊伍建設的建議

“職教20條”明確提出，要通過改革教師招聘渠道、實施職業院校教師素質提高計劃、探索組建高水平教師教學創新團隊等途徑，多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。結合多年來“雙師”建設中存在的問題，建議在制訂具體實施辦法、細化政策措施等實際工作中，重點關注以下幾方面問題。

(一)建設“雙師”標準體系

建立“雙師”標準和資格認證制度，是“雙師型”教師隊伍建設的重要基礎。標準不一、籠統的“雙師”標準不利于高水平的教師隊伍建設。“職教20條”從概念內涵、資格準入門檻、結構比例和建設途徑四個方面對“雙師型”教師進行了界定和要求。結合政策文件和多年的實踐探索來看，要建設“雙師”隊伍，首先要按不同的職業教育層次，制定科學、合理的“雙師”標準體系；教師標準是對教師素養的基本要求，所謂“雙師”應該包括雙重特征，一是要具備專有的“雙重”特性；比如：“雙重能力”是指具備教育教學能力和專業實踐能力；“雙重素質”，指“一定的理論基礎和較強的技術應用能力”；“雙重身份”，是指“既是教師，又是工程師、會計師等”；還有“雙重職稱”“雙重證書”等等。可以說“雙重”性是“雙師型”教師的最根本特征。二要具備的特征是教師所普遍要求的；如具有教師資格證、具備良好的身心素質、職業道德，具備教育教學能力等；還有很重要的一點就是要有與時俱進、不斷學習新知識、新技能的能力[4]。

(二)推進校企共建共育

“雙師型”教師的培養關鍵要給老師們提供實踐機會，使他們在實際工作中不斷提升實踐技能。“雙師型”教師隊伍建設的關鍵是校企共建，所以教師培訓基地的建設和校企深度合作，對建設一支政治素質好、業務水平高、實踐能力強的“雙師型”教師隊伍來說十分重要。“職教20條”提出新入職的教師要求有3年企業工作的經歷，這只是入職的基本要求，教師要面向企業一線培養技能人才，而生產一線的新技術、新工藝、新技能是不斷更新升級的，老師們必須要深入到企業生產一線才能學習、掌握；另外，如何讓生產一線的能工巧匠來到院校任教也很重要。所以學校和企業建立一種動態的雙向交流機制很有必要而且不可替代，這是職業教育保證質量的根本所在。從以往的實踐經驗來看，一切簡單的行政干預下的合作都只是“拉郎配”，難有實效。政府必須要加大統籌力度，制定相關配套政策，鼓勵和引導校企雙方“自覺自愿地、互惠互利地”建立人員雙向交流協作關系，建立雙向流動、相互兼職的常態運行機制。只有以市場手段自發地建立起來的合作關系才是有效的、良性的和長久的。

(三)改革學校人事制度

長期以來，我國公辦高校屬于事業單位，教師納入事業單位編制進行管理；這是學校和企業之間實現人才流動、人才互聘的根本障礙；因此，要想推動職業院校教師和企業技術人員、高技能人才的雙向流動，首先要對高校的人事制度進行改革，應逐步過渡為聘用制，徹底打通校企人員雙向流動渠道。其次，“雙師型”教師隊伍建設應制度化、常態化；要建立學校、行業企業、培訓組織參與的、多元的“雙師型”教師評價考核體系，不斷優化考核辦法，突出以“雙師型”為導向的教師考核評價制度改革；要改革教師職稱評聘制度，破除“唯文憑、唯論文、唯獎項”的頑疾；將體現技能水平和專業教學能力的“雙師”素質納入教師考核評價體系。

(四)改進教育評價方式

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用科學手段，對教育活動、教育過程和教育結果進行判斷，為提高教育質量提供依據的過程。職業教育的培養目標，就是提供能滿足經濟社會發展所需要的技術技能型人才，因此，學校的人才培養的質量就必須要廣泛接受畢業生、用人單位、社會公眾等各個層面的評價與審視，才能體現其最真實的辦學質量[5]；也就是說，作為與職業院校的核心利益相關者，用人單位、學生以及社會公眾必須納入教育教學質量的評價體系中來，或者說應該是教育質量評價的主體。而現行的教育質量評價基本是以“教育主管部門滿意度”為導向和目標，政府既是評價規則的制訂者，也是單一的評價主體；這種評價方式由于沒有其他主要利益相關者的直接參與，從根本上決定了其評價結果是不全面、不真實的。

三、結語

美國教育家畢柏(Dr.Beeby)指出“教育品質是教師品質的反映，沒有好的教師，不會有好的教育”。全面加強“雙師型”教師隊伍建設，是提升職業院校人才培養質量的關鍵；達成這一目標，不僅需要教師本人付出辛勤的汗水，在行業實踐中獲取經驗和能力，不斷完善自身的知識結構和能力結構；更需要各級政府、教育行政部門和學校的政策引導和制度保障，為“雙師型”教師的培養創造必要的條件和成長氛圍。