減負：超越回調(diào)邏輯

□劉磊明

當前，引起社會各界熱議的中小學“雙減”政策，其意并不是指苦讀、苦學以及為之付出大量時間和精力都是不值得的。這種減負并非是近期才有的現(xiàn)象，它甚至從來都不是某個群體才有的痛苦。相反，它同樣刺激到新中國成立以來億萬家庭的軟肋，驅使無數(shù)學生不得不以身心健康和活力換取層層“獨木橋”的闖關機會。新時期談減負，是指原本就緊張的各級英才選拔由于大量人口向城鎮(zhèn)集中而愈加收縮，絕大多數(shù)非富裕家庭在經(jīng)濟上和尊嚴上的負擔大幅增長，孩子們不堪重負，尤其是寒門再難出貴子。減負，之所以得到?jīng)Q策者持續(xù)關注，在于它不僅回應了激憤的民情，還關聯(lián)著教育可持續(xù)發(fā)展的實際利害。要治理好這一問題，不僅要注重“量”上的回調(diào)，還要深化符合素質教育價值取向的育人觀和學業(yè)觀。

一、長期、全面治理的減負令

減輕中小學生過重學業(yè)負擔（簡稱“減負”）是一個老大難問題。自20 世紀50年代至今，它一直處于改善與反彈、冷靜與加碼的不確定狀態(tài)，相關議論不絕于耳。從政策視角看，它的起源及成因復雜，是伴隨國民教育體系建設產(chǎn)生的硬任務之一，牽一發(fā)而動全身。減負之所以成為政府改革的重點，因為它不僅事關國家發(fā)展大局，還關聯(lián)著教育模式更新及素質教育發(fā)展的未來，也是反映教育公平的一個指標。[1]

1951年以來，國家一般針對“具體內(nèi)容”發(fā)布減負令，遍及課業(yè)、作業(yè)、學時、教學內(nèi)容、考核、教材內(nèi)容、課外讀物、課外活動、校外培訓，對學校、教師、家長和社會各界均有相應的倡導性要求。圍繞教育諸要素，按需求方和供給方，我國逐步確立起從人到事、機構的綜合減負格局。已出臺的減負政策著重從三處發(fā)力：一治學生課內(nèi)外過度“學”，第一道“減負令”便嚴格要求控制作業(yè)量，后來又從保證學生睡眠和課外體育、文娛、科技活動時間等角度多次作出規(guī)定。二治教師不按教學計劃過度“教”，像三令五申禁止公辦學校和教師組織或參與違規(guī)補課，絕不允許公辦學校方與校外方合謀取利。三治家庭和社會過度“補”，2018年，首先專項治理校外機構存在的突出問題，到2021年開始限制商業(yè)性培訓機構準入，全面督控義務教育階段不得進行學科類校外培訓。從源頭控制學生學業(yè)負擔過重的政策實施以來，狂熱的教學觀有所降溫，非正規(guī)教育機構的投機行為也走到了盡頭。當然，我們還是能夠看到一些表里不一、行動落后之處，這也是當前及未來一段時間需要繼續(xù)完成的任務。

歷史地看，政策話語中對中小學生學業(yè)負擔過重問題的敘述，包含兩種相對的情形：因“缺”而負重與因“滿”而負重。前者發(fā)生在學校教育系統(tǒng)建設初期，全社會文化水平普遍偏低，各級各類教師奇缺，教學資料匱乏，再加上教學不是學校的中心任務，學生學起來非常吃力。這種“過重”是現(xiàn)實供給不力造成的。學生承載有限而外在要求過多導致負載，在這個階段是沒有的。后者是國民教育體系由大而強階段結構性競優(yōu)的產(chǎn)物。進入從“有學上”到“上好學”轉型期，家庭聯(lián)手學校、校外機構協(xié)同育才成為共識。為取得擇校競爭的毫厘優(yōu)勢，贏得重點大、中、小學入門券，學生除完成法定課程、家庭作業(yè)外，上補習班，刷各種名目練習冊，練才藝拿獎，拿證拼經(jīng)歷……成為同等甚或更重要的學習任務。在廣東東莞一所初中進行調(diào)研得知，非畢業(yè)班學生每天在校時間（含早讀、上課和自習）超過13 個小時，畢業(yè)班還要長一些。不言而喻，學生在學校學習只占總投入的一部分。犧牲閑暇、游戲和睡眠以換得成績，與升學或就業(yè)差距的可能性纏繞在一起并互相支持，提供了一個使每個學生及家庭不得不超前、超標投入的理由。

現(xiàn)在講的減負，主要針對第二種情形附帶的特殊后果。相較于學制不健全或者遭破壞時的早期形態(tài)，人一旦獲得了穩(wěn)固的上學機會，就想取得更高的“人上人”水平。這種思想觀念不僅本質上不壞，也是自然而然就有的。它引導學生把有限的時間、精力和能力投入過量的、更能實現(xiàn)目標的學習任務當中，哪怕一刻也別浪費在閑暇和種種無關學業(yè)的事情上，否則未來就可能沒有保障。于是，身心不能承受之重不僅是客觀事實，也是真切的主觀感受。

縱觀系列政策文本的表述，減負政策研制者實際上早就看到了學生因在學時間、上課時數(shù)、作業(yè)量等的累加而負重，因而設計出以減量為主要目標的文件，并一直沿著“減”的方向往前。可見，政策上假定了這樣就能夠把“減負”這一社會問題解決：更加科學地回調(diào)學習任務“量”。

二、回調(diào)邏輯主導減負政策

讀過我國70 余年的減負政策歷史之后，[2]我們發(fā)現(xiàn)用以解決同一問題的方案在內(nèi)容、形式上呈現(xiàn)情境限定性和階段性特征，而學業(yè)負擔的本源也在不斷變化和累加。反過來看，各個時期順應時空情境條件的政策實踐不等于錯誤做法完全得到糾正。特定政策觀點反復出現(xiàn)，部分說明還未完全涉及問題本質。接下來，我們從政策文件本身的敘述分析入手，將教育政策當作一種行為（區(qū)別于政策制定、實施和評估行為）來研究，運用話語分析的方法認識減負政策的固定邏輯，剖析政策因何再現(xiàn)的理由。

（一）“負擔”是減負的中心概念

分門別類地將種種“負擔”放置于減負決策中運思是最常見的。從減負政策的話語分析看，盡管至今仍缺乏一個對什么是“負擔”的清晰界定，但仍然可以從描述中看到政策研制者如何認識它的含義。眾所周知，“中小學生學業(yè)負擔過重”作為一件普遍事實，在解釋時一般將它還原為特定的所指。諸如“在學時間過長”“上課時數(shù)過多”“作業(yè)量過大”之類的具體描述。

政策的敘述是在這種還原基礎上，進一步還原不同場域種種學習過量的若干方面。“學業(yè)負擔”是個類概念，代表一種類型的事件，表示特定情境下（學校生活、校外輔導）發(fā)生或一段時間內(nèi)特定的經(jīng)驗，總是以“影響因素”的方式存在，注重從相互關系上加以表述。文件中，“負擔”大多數(shù)是以這樣的陳述形式出現(xiàn)：含有度量的、不確切的程度判斷，淡化確切標準的客觀參照，如課業(yè)“過重”“很重”“太重”，作業(yè)和考試次數(shù)“太多”；具有不同于教學活動正常狀態(tài)的特征，如“使學生經(jīng)常處于緊張狀態(tài)之中”。

政策語言受操作性原則指導，“減負”可解釋為因E 組事件背離最基本的教育價值假設而有規(guī)則地發(fā)生的X。其中，E1、E2、E3……En是引發(fā)X 的一個個原因和關聯(lián)因素。對在一定的時間和情境發(fā)生的E 組事件進行控制，構成“減負”（X）的主要內(nèi)容。以2018年教育部等九部門印發(fā)的 《關于中小學生減負措施的通知》 為例，符號“E”代表：教學難度和進度、編班、學習時間、作業(yè)、考試、評價、競賽評優(yōu)、補課、培訓等十幾個方面。最近中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的 《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》 中，符號“E”主要包括3 個層次：作業(yè)（總量、質量及完成方式）、課后服務（時間、質量、渠道及形式）和校外培訓。于是，本不確切的“負擔”概念被分解為特定方面及操作后，改變這些特定方面及操作就成了減輕學生學業(yè)負擔過重問題的方法。

以中小學生作業(yè)負擔過重為例，它被等同為“學生整天埋頭于作業(yè)，睡眠不足，又缺乏鍛煉，體質下降，承擔著沉重的心理壓力”。政策上將其解釋為作業(yè)結構、總量、質量設計不合理，接著制定調(diào)控作業(yè)結構、總量和設計質量的管理制度，繼而對應這些方面尋找可行的改進措施。

表面上，減負政策所指涉的“負擔”無處不在，已經(jīng)擴展到與學生學習生活相關的各個領域。在就事論事——注意到教學活動中一切不合理、不科學因素——論述背后，值得注意的是，它越來越關注教學活動的高度組織化特征，及其背后以供求為中心的經(jīng)濟關系，顯示出建設教育秩序的新視野。正如有的學者所說，要真正解決這一問題，既有賴于教育實踐中各教育主體個體理性自主，又要依靠宏觀的教育制度的安排和創(chuàng)新。[3]

（二）否定性的回調(diào)邏輯

上述羅列的種種負擔，盡管因人而異，但總體上可以說既有著必要的、適當?shù)姆矫妫钟兄槐匾摹⒉贿m當?shù)姆矫妗耘で⒈畴x教育教學的根本而存在。減負的過程就是要限制和克服后一種消極面的狀況，目的是使學生的學習負擔大體上比較均衡合理。正如有的學者所說，減負富含辯證法，輕重是相對而言的。[4]不管如何理解“輕”和“重”的具體所指，其論域中總是會表現(xiàn)出一種從重到相對不重、從長到相對不長、從多到相對不多的否定性思維；就形式而言，它遵循從“過”到“正常”的回調(diào)邏輯。

在這里，我們不妨把減負政策理解為一種從“適當”標準確證或否證關聯(lián)經(jīng)驗的回調(diào)型敘述。“回調(diào)”一詞表示政策調(diào)控背后得到了某些伸縮性的經(jīng)驗或理性證據(jù)支持。但是，正如我們幾乎不能充分闡明“正好”“足量”的學習任務，達到何種程度和采取何種特定的形式，以及必須提供哪些外界條件，這些并非自明的常識，甚至總是難以達成共識。合理安排作息時間，教學內(nèi)容要適量，教學時長要適當，作業(yè)和培訓要減少，教育成本要控制……類似追求這些指標的“適度”蘊含積極力量，雖然在改變對學生學習的態(tài)度總體上有較大影響，但也總是因人而異，因為兒童的生長自然就有“不規(guī)則性”。[5]照此建構的“減負”敘述就存在陷入封閉性話語領域的危險，它只看到了外在的、線性的減量過程。只要人們內(nèi)在的力爭上游心態(tài)普遍存在，有限投入就難以成真。從這個意義上說，減負意欲追尋的理想狀態(tài)很難充分實現(xiàn)。

從區(qū)分外在的學習負擔和內(nèi)在的學習負擔兩個維度審視減負問題時，我們自然而然會產(chǎn)生由表及里、有形與無形的辯證反思。它包括但不限于：減負政策中關于負擔的判斷要素是否只具有表層意義？深層次的觀念問題是什么？后者對減負的認識或實際改善起決定性作用嗎？這恐怕是我們談減負時繞不開的另一個問題。

三、遏制非理性學業(yè)觀

教育政策一般是基于既定社會條件而進行的改革設想。從歷史進步的意義上說，“存在即合理”這個命題又可能是荒謬的。只有表達現(xiàn)實和試圖優(yōu)化現(xiàn)實的思想之間形成銜接，才能促成一項“好的教育政策”。這里，我們把社會現(xiàn)實進一步區(qū)分為由外在現(xiàn)實和內(nèi)在現(xiàn)實構成，把苦練、培訓班、補習等活動看作外在現(xiàn)實，而把支配做這些活動的欲望、觀念和追求看作內(nèi)在現(xiàn)實。所謂的優(yōu)化現(xiàn)實，不僅包括外在現(xiàn)實優(yōu)化，還要包括內(nèi)在現(xiàn)實優(yōu)化。

“學海無涯。”原則上，勤學苦練并沒有錯，但未必適合任何年齡段的每一個孩子。如今那種主張植根于學生本性的教學觀，考慮孩子樂于接受、感興趣與否的育人觀，早已被污名化為不負責任，甚至被誤解成看不清現(xiàn)實。自然，置身于既定的社會條件下，養(yǎng)育子女的環(huán)境也不得不淪為競賽場。當升學壓力、前程壓力和尊嚴壓力等濃縮成學業(yè)壓力時，教師和家長在教什么、學什么的迷宮里早就迷失了方向，以及理解教與學的分寸感，以至于所有教育相關者不得不被卷入痛苦的“學業(yè)軍備競賽”，為此不堪重負的學生更是不幸的。最不幸的是他們名義上專心學習，實質上只是沒有情感的機械學習，有時連讀書都不愿意讀了。

這當然不是說爭分奪秒地投入學習一無是處。只是想指出，因所謂“過來人的苦心”而實施的強迫——誰要是今天不“多、快、好、省”地學，誰明天就會成為失敗者，是不必要的，應在政策上、實踐中加以引導和優(yōu)化。這種強迫的禍因紛繁復雜，可是我們認為種種禍因都指向一個中心點，即非理性學業(yè)觀：別人補課，我也補課；別人家的孩子學什么，我們家就學什么。被迫、盲目、無效甚至有害地投入時間和精力頗成風氣，連一些名校、優(yōu)質生家庭也不能避免尋求學業(yè)趕超。難道我們對因此造成的身心損害（像近視眼、肥胖、抑郁）可以無動于衷嗎？實際上，相較于精疲力竭地教學，夸美紐斯說得很透，找到“阿里阿德娜引路線”，使用“一種正確的、簡單的、自然方法”更能使教學進步。[6]

我們可以用這一公式揭示學生過重學業(yè)負擔的構成線索：社會壓力=超負荷投入=負擔感重。它實質上相當于客觀實在和主觀感受結合成一個統(tǒng)一體。社會壓力是根本性力量，是個體性投入和壓力之源。它以“不進則退”“害怕落后”的實踐合理性賦予學生學業(yè)重負必然性。我國最新印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》 文件，針對學生學業(yè)負擔“量的延伸”問題作出了有史以來最嚴格的回調(diào)要求，凸顯了新時期減負工作高利害性的政策地位。“雙減”政策文件提出要“構建教育良好生態(tài)，有效緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發(fā)展、健康成長”。反向觀之，這正是看到了要從深層次解決觀念問題的根本立意。

根據(jù)上文所作的理論假定，對“減負”改革而言，可以概括如下結論：對造成學生學業(yè)負擔過重的外部現(xiàn)實的加碼行為進行控制，一直是減負政策的主導邏輯，未來也會堅持。建設高質量教育體系，特別是更大規(guī)模、更優(yōu)質公平的學校教育體系，將進一步遏制學生和家庭學習時間和精力投入負擔過重的難題；改進內(nèi)在現(xiàn)實是一個久久為功的過程，是一項漫長卻必要的任務。受被迫心態(tài)和競賽心態(tài)驅動，非理性學業(yè)觀導致學習任務的需求增長，由此建立政府、學界、學校和家庭聯(lián)動機制扭轉錯誤的學業(yè)成就習慣，勢在必行。