心理咨詢技術在心理課堂回應中的有效遷移

許少月

心理咨詢技術是指心理咨詢人員為達到預定目標所采取的言語與非言語形式的特殊交流方式，它不僅交流信息，也在一定程度上包含使來訪者感悟的成分。心理咨詢過程中常用的技術包括共情、傾聽、開放性或封閉性提問、復述等，能在咨詢過程中起到“潤物細無聲”的效果。課堂回應是教師在上課過程中針對學生的回答所做出的反應與處理，多指語言上的反應，是衡量教師專業發展水平，特別是對話意識與技術的一個重要指標。課堂回應在心理健康教育課堂中尤為重要，適時適當的課堂回應有利于建立安全、溫暖的課堂氛圍，深化學生課堂分享的層次。

心理咨詢技術在心理咨詢中的作用，與課堂回應在心理課堂中的作用有異曲同工之妙。本文結合教學實例，探討自我開放、問題外化以及反應性傾聽等心理咨詢技術在心理課堂回應中的遷移，促進課堂回應的多元化，挖掘課堂回應的深度。

一、自我開放技術：打開我，照亮你

自我開放技術也稱自我暴露技術，指心理咨詢師在適當的情況下，適當公開自己的經驗與來訪者分享，協助來訪者對自己的感覺、想法與行為后果有進一步的了解，并且從中得到積極的啟示。在心理健康教育實踐過程中，筆者觀察到大多數學生在認真體會活動后都有自己的感悟，分享感悟的層次與課堂氛圍的安全性成正比。因此，心理健康教師可以通過贊賞分享者的真誠坦露、表揚傾聽者不加評判的專注傾聽以及強調保密的方式來建立與維護課堂安全氛圍。

在一次以“學會寬容”為主題的七年級心理健康教育課上，筆者請學生思考一個問題：寬容是否等于原諒或者和解。對于七年級學生而言，思考這個問題并解釋清楚原因并不容易。于是，筆者決定運用自我開放技術，在傾聽完學生的回答后，筆者分享了一段自己寬容他人的生活經歷：被非常在乎的朋友窺探隱私后又遭其誤解、疏遠，使用各種方法也無果，很久后在一個偶然的情況下才得以澄清誤會。筆者動情地說道：“這個過程非常煎熬、痛苦，但最終我選擇了寬容。這時的寬容并非和解或者原諒對方，而是放下自己受害者的角色，接納傷害發生的事實，學習換位思考，最終走出傷害。”學生聽完筆者的述說深有感觸，筆者趁熱打鐵，請學生給曾經傷害自己的某個人寫一封寬容信，選擇走出受害者的角色。學生在教師創設的安全氛圍中，迅速地聯結自己曾經受傷害的事件，也更深刻地理解了寬容的內涵。

教師的自我開放技術不僅能夠引導學生更深刻地認識主題的內涵，而且能夠幫助學生有效聯結自身，在安全的心理氛圍中進行更深層次的分享。筆者還驚喜地發現：自我開放技術本意為幫助學生，但有時也療愈了教師自身。

二、問題外化技術：看清即療愈

問題外化技術是敘事治療的方式之一,即將人和問題分開，形成積極的自我觀念。初中生的抽象邏輯思維正處于由經驗型水平向理論型水平轉化的時期，看待事物的角度較單一，很容易將自己和問題混為一體，陷入“我就是這樣的人”的思維誤區，從而削弱了解決問題的意愿和能力。而問題外化技術主張“人不等于問題，問題只是人的一部分”的觀念，由此引導來訪者跳出問題的漩渦，帶著觀察的態度去看問題，從而找到解決問題的方法與力量。

在心理課堂上，筆者經常使用問題外化技術引導學生將自己與問題分開。在一次以“接納情緒”為主題的心理健康教育課上，筆者運用問題外化技術引導學生在一段冥想中回憶最近一次的情緒困擾，請學生想象這些情緒是什么顏色、長什么樣子、會說些什么。學生呈現出了各式各樣的作品，如迷宮、玫瑰、一道幾何題、海平面等。

以作品《迷宮》為例，這位學生所指的“迷宮”實際上是迷宮與臺階的結合：作品下半部分為臺階，臺階整體為上升趨勢，但每上升一段距離便會跌下來一段，過程非常曲折；作品上半部分為迷宮，迷宮內有很多條路，路徑復雜。學生在分享中解釋道：臺階是她很長一段時間以來整體的情緒趨勢，一段積極情緒后不久便遭到消極情緒的打擊；迷宮是她目前的情緒狀態，較為迷茫。該生表示，在經歷了繪畫過程后，好像將這個情緒從心里搬出來了，能夠更好地看清它。在繪畫的過程中本來只看到迷宮的錯綜復雜，但在教師的觀察和詢問下，才注意到迷宮留了一個小小的出口，其實自己的內心期待著能夠找到突破迷茫的方向。

從這次分享可以看出，學生開始萌發將問題外化并將自己與問題分開的能力，于是筆者對該生的做法進行即時性鼓勵，引導她進一步思考臺階的不同節點都分別發生了什么事情，對迷宮里的內容命名，從而看清“問題”的發生及發展，進一步將自己與問題分開。

三、反應性傾聽技術：帶著心，去聽見

反應性傾聽技術是指咨詢師接受來訪者語言和非語言的信息，不僅注意外顯的內容，更把握其內隱的思想和感受。反應性傾聽表明咨詢師能夠察覺來訪者潛在的甚至無意識的想法、沖動和感受，并能將自己內心真實的了解、接受和關心傳達給當事人。反應性傾聽技術是心理課堂上較為常用的咨詢技術之一，但實施起來并不簡單。一般而言，傾聽可分為五個層次：心不在焉地聽、被動消極地聽、選擇性地聽、主動積極地聽以及運用同理心地聽。在真實課堂情境中，部分教師的傾聽仍然停留在第三與第四層次之間，而運用同理心地聽，需要教師不加評判地、積極主動地傾聽，共情學生的感受以及分析學生的信息。

運用同理心地聽是筆者始終追求的課堂傾聽狀態。每節課前，筆者都會帶領全體學生一起回憶包括“認真傾聽”在內的心理契約，使其內化于學生心中；在學生分享時，會要求其他所有學生停下手里的活動，安靜、專注地傾聽，不允許打斷或做評判。

在一次以“點亮生命的火花”為主題的心理健康教育課上，筆者請學生回憶自己體驗過的生活中的美好事件并畫下來。學生展示作品時，一幅很像一卷衛生紙的作品映入筆者的眼簾。筆者好奇地詢問，小組成員忍不住開玩笑說是衛生紙，筆者用眼神溫和地制止了學生的評判。作品的主人告訴我們，在他小學六年級畢業時，他請全班同學在一張大海報上簽上自己的姓名，簽完后他把那張大海報卷好收藏在家里，想念他們時便會看一看海報。筆者捕捉到他的感動情緒，認真地向他傳達出“我很感動”的信息，也祝福他珍藏好心底這份“火花”。在運用反應性傾聽技術時，筆者發現這份感動的情緒流動起來了，小組成員自發地鼓掌并更加投入地分享各自生命中的美好。

將心理咨詢技術遷移到心理課堂回應中的過程，是學生將課程內容與自己聯結的過程，是師生情感、生生情感流動的過程，是一個看見、探索、分析、深化、療愈的過程。因此，更成熟地掌握心理咨詢技術，并將之更完善地遷移到心理課堂回應中，值得每一位心理健康教師深入研究和實踐。