探析小學語文群文閱讀教學策略

安徽省安慶市宿松縣孚玉鎮中心小學 沈海燕

群文閱讀是近年來興起的一種閱讀教學模式，通過圍繞多個議題，選擇一組結構化文本，在一定時間內組織學生集體閱讀，達成閱讀共識。該閱讀模式具有系統性、生本性以及突破性的特點，能夠引導學生在閱讀過程中思考，表達自己的觀念，進而實現理解能力、閱讀能力、思考能力等核心素養的培養。以往單篇閱讀形式會局限學生閱讀視野、閱讀思維，而群文閱讀可以改善以往閱讀教學的缺點，讓學生閱讀能力和思維上升到新的臺階。在實際教學中，教師可通過作品作者、寫作方法、思想情感、寫作主題四方面開展群文閱讀教學，不僅能幫助學生構建知識體系，還能增強其閱讀能力。

一、以作品作者為目標，引導學生群文閱讀

作者是閱讀作品的創作者，不同的作者寫作風格各不相同。以了解作者為閱讀目的，引導學生從一篇閱讀轉變至多篇閱讀，通過閱讀同一作者的不同作品來了解作者的寫作習慣和人物形象，也能豐富學生閱讀經歷，增強閱讀能力。因此，教師應以“作品作者”為閱讀目標，組織學生閱讀同一作者的不同作品，讓其了解作者的寫作能力，并有效提高其閱讀水平。在教學前，教師應準備相應的閱讀材料，在網絡或教材上收集同一個作者的不同作品或片段，如魯迅、老舍先生等，使學生更全面、深入了解作品作者。

例如，在學習《貓》之前，為了使學生更熟悉老舍先生的作品，教師應根據學生學習能力，選擇群文閱讀的作品，同時也要將學生的注意力轉移至《老舍散文集》。但是《老舍散文集》中含有小學生還無法讀懂的優秀作品，故教師應結合實際情況，從中選擇簡單易懂的《養花》《母雞》、《林海》這幾篇文章，與《貓》一起組成了一個群文體系。在教學中，教師安排學生分組，引導其先閱讀《貓》這篇文章，再小組討論，說一說自己讀到了哪些內容。通過觀察，各小組學生在閱讀中不斷提到“貓性格古怪”“貓的淘氣”“貓的可愛”等內容，并對貓的形象進行了總結。在對學生的自主閱讀成果進行檢驗后，教師可詢問學生：“同學們想不想品讀老舍筆下的其他故事？想不想了解老舍的人生經歷？”同學們對其充滿著渴望，這時將背好的文章分發給每個小組，讓學生從題目入手逐步閱讀。從最后的閱讀效果來看，學生們都能在《養花》中看到老舍先生對美好生活的熱愛，在《林海》中看到老舍對大興安嶺的贊美之情，在《母雞》中看到老舍先生對母愛的崇拜。通過開展老舍作品的群文閱讀，使老舍在學生心中的形象變得立體、生動，同時也能增強學生對老舍先生的好奇心，進而培養學生自主閱讀的意識，對促進學生綜合能力提升有著積極作用。

二、以寫作方法為導向，引導學生群文閱讀

在以往教學中，讀寫結合是常用的教學方法，大多數教師會引導學生在閱讀中摘抄好詞好句，將其中的修辭手法、表達方法應用于寫作中，以此來提升學生的寫作水平，然而教師過于注重學生的寫作成績，忽視寫作在閱讀教學中的應用，故造成學生閱讀能力得不到有效提升。寫作手法包括修辭手法、寫作方法以及表達方式等，大多數閱讀作品寫作手法各有異同。通過利用閱讀作品的寫作方法開展群文閱讀教學，讓學生了解到同一種寫作手法在不同作品中的應用和體現，不僅能加深學生對寫作方法的認識，還能讓其發現應用寫作手法對文章的作用，使其感受到閱讀的趣味性，這對提升學生閱讀水平具有重要意義。在實際教學中，以“寫作方法”為閱讀導向，引導學生在閱讀中分析寫作手法在文章中的作用，使其學習和掌握寫作手法，提高寫作水平。

以“借物喻人”這一修辭手法作為群文閱讀的導向。首先，教師應安排學生群文閱讀的文章，如《白楊》《梅花魂》《桃花心木》《石榴》，并制定驅動任務，讓學生在閱讀前思考以下問題，并帶著問題進行閱讀：“借物喻人”的定義是什么？這些文章中哪些句子是“借物喻人”？這些文章中借物所喻的人格分別是什么？這能夠引導學生在閱讀中思考，在思考中鍛煉自己的閱讀思維。其次，要求學生按照順序閱讀，在紙上寫下自己的答案。閱讀結束后，引導學生對文章中“借物喻人”寫作手法的認識進行總結。有學生認為：《桃花心木》是通過種樹來比喻教育人類，教育我們能夠堅強、獨立，而不能一直依賴身邊的朋友親人。也有學生認為《石榴》是通過描述石榴的形象美來暗喻做人要像石榴一樣奮發向上、堅強。由此可見，學生在閱讀中對每篇文章都產生了深刻的印象，同時也深入接觸“借物喻人”的寫作手法，有利于學生寫作水平的提升。

三、以思想情感為重點，引導學生群文閱讀

思想情感是文章的靈魂，蘊含著豐富的人生哲學與情感，其可增強學生閱讀效果。通過滲透情感教育，可豐富其情感體驗，有利于學生身心發展。因此，教師以“思想情感”作為閱讀重點，組織學生群文閱讀，能讓其更有效地感知和總結閱讀文本中的中心思想；另外，也讓學生在閱讀多篇作品中感受文本所要表達的情感與內涵，優化其思想情操，進而有效培養學生閱讀興趣。

在圍繞“思想情感”這一重點開展群文閱讀教學時，教師應選擇課堂內外閱讀作品，如《再見了，親人》《匆匆》《亡羊補牢》《高山流水》等文章，其中寓言故事能夠培養學生的閱讀興趣，抒情文章的中心思想明確，能夠增強學生情感體驗，這些文章可以支撐起以思想情感為重點的群文閱讀。其次，教師在多媒體中選擇與文章相關的圖片，并進行展示，讓學生看圖猜故事，活躍教學氛圍，有利于增強學生的閱讀興趣。然后，教師將閱讀文本分發給學生，引導學生在閱讀時找出文章的思想情感，并思考其在文章中是如何體現出來的，學生們都紛紛投入閱讀，并主動與其他同學開展討論。最后，給予學生充足的時間進行探討后，教師應檢驗學生的閱讀成果與總結。學生們在《亡羊補牢》中獲得知錯就改的道理，在《匆匆》中獲得時光飛逝、珍惜時間的道理，在《亡羊補牢》中獲得學會隨機應變的道理，在《再見了，親人》中感受到朝鮮人們對中國人們的感恩之情。通過開展以思想情感為中心的群文閱讀，能夠讓學生在閱讀中重視文章的中心思想，使其獲得人生哲理，可促進學生綜合素養的提升。

四、以寫作主題為中心，引導學生群文閱讀

寫作主題是文章的主要部分，在相同主題下，不同的作者寫作內容、情感與形式卻又存在差異，以“寫作主題”為中心，引導學生群文閱讀，可讓其了解相同寫作主題作品的不同之處，又能培養學生良好的閱讀思維與寫作思維，進而有助于增強其閱讀能力和提高寫作水平。

例如，教師確定“景色”主題，從教材中選擇與景色有關的兩篇文章，如《荷花》《桂林山水》；再選擇與景色主題相關的兩篇課外閱讀文章，如《拉薩古城》《白色山茶花》。首先，教師借助多媒體播放有著名景點的視頻和展示自然景觀、動物或植物的圖片，并讓學生對圖片進行分類，之后學生將圖片分為人物、植物、動物幾大類，這時教師可順勢引出“景色”這一寫作主題。其次，教師應用多媒體技術展示與主題相關的文章標題，讓學生根據自己的興趣寫一寫自己的閱讀順序，再將閱讀文本材料發給學生，使其按照自己的順序開展閱讀，同時告知學生在閱讀中總結四篇文章的相同之處與不同之處。然后，教師讓學生進行討論，在討論中有的學生認為這四篇文章都是景色的美，從荷花的清香、桂林山水的山和水，再到拉薩古城與山茶花，都是對景色中的景物進行特寫；也有學生認為這四篇文章雖然描寫不同的景觀，但最終都體現了作者對景物或景色的贊美與熱愛之情；可見，通過群文閱讀，讓學生了解“寫作主題”這一概念，且對閱讀和分析“景色”主題的文章有了一定的經驗。最后，有了上述的閱讀經驗，還要加強學生對寫作主題的認識和應用，以檢驗學生的閱讀成果和學以致用的能力。因此，教師可引導學生按照“景色”主題進行仿寫，參考上述四篇文章的寫作手法，對生活中常見的景色進行描述。如此一來，通過開展以寫作主題為中心的群文閱讀教學，不僅能提高學生的閱讀能力，還能促進學生語文綜合素養的提升，進而實現小學語文閱讀教學目標。

綜上所述，近年來群文閱讀在小學語文閱讀教學中廣泛應用，其豐富性、啟發性以及系統性等優勢在教學中得到充分利用，使教學質量得到有效提升。教師應重視群文閱讀的研究和應用，刺激學生的閱讀熱情，豐富其閱讀經歷，能夠有效加強小學生閱讀能力，進而促進其語文核心素養的培養。