研究生網課（ERT）參與情況與教學質量跟蹤
——以云南師范大學為例

呂龍

（云南師范大學，云南昆明 650500）

1 網絡課程的進程與概述

網絡課程，按照表象的理解，網絡教學就是通過互聯網來實現線下課程的功能。金伯格[1]( Ginsburg,1998) 等人對網絡課程劃分為三代，其中第三代要求通過網上交談室、電話會議、視頻會議等進行同步雙向交流。

對于網絡課程的質量評估指標體系的建構，主要是Online learning（或稱e-Learning）和online distance education 兩個定義之上的評估，對于ERT 的質量評估目前很少。Chaney[2]（2009）大致歸納了遠程教育的指標體系，包括教學效率、學生支持、教學設備等7 個主題，而每個主題都下含單個或多個指標，如教學效率包括師生互動、即可反應、學習方式的多樣性3 個指標, 從學生視角評價e-Learning 質量的指標體系建構可參見K·Agariya[3]（2012），包括課程內容、知識共享等不同指標。

國內遠程網課研究數量快速增長，但基本都屬于非專業性的簡單觀察，缺乏基于數據的實證性研究。而以往對于網絡課程的研究主題主要集中在參與度、互動體驗等議題上，至于網絡教學質量的評估研究，一方面是數量不多，另一方面是用于評估的指標體系較為簡單，效度并不高。從現有且比較流行的一些教學質量評估指標來看，趙川平（2005）、徐曉娟（2008）、張芊（2007）[4]等人認為這些課堂教學質量評價指標要么比較籠統，每個評價指標涉及多個方面的信息，學生難以回答，而且對于改進教學質量缺乏針對性；或者過于詳盡，數量過多，導致學生產生抵觸情緒，影響了評價信息的準確性和客觀性。最為關鍵的是，這些指標體系對于學生這一主體視角的變量納入得較少。

而涉及從學生視角去評價課程教學質量的研究，可參考趙輝和沈月琴（2011）[5]初步建構出的評價維度，包括教學內容、教學態度、教學效果、教學方式4 個維度，共18 個指標。汪佳和呂毅（2018）[6]從網絡課程資源的使用現狀網絡課程的參與度、 對網絡課程的期望狀況3 個大方面去評價高校英語網絡課程教學質量。總的來說，對于ERT 的教學質量評估指標體系及其具體內容都亟待建構與測量。

2 基本研究方法與理論視角

2.1 基本研究方法

2.1.1 系統抽樣

筆者在調研中采用系統抽樣的方法。以云南師范大學研一學生作為總體，總體規模（N）為1 777人。以全校研一學生名單作為抽樣框，樣本規模（n）為200 個樣本框，抽樣間隔（K）按照公式K=N/n 可得抽樣間隔為8。在打亂的全體研一學生名單當中，從第一位開始，按照抽樣間隔8 的要求抽取元素來組成樣本。

2.1.2 文獻分析法

通過對已有研究的學術成果收集與學習，并系統整合內容，最后總結出網課發展歷史狀況的相關結論，主要運用的方法有以下幾點。

深度訪談法：前期探索性訪談工作。

問卷調查法：通過抽樣調查，在云南師范大學研究生院當中，隨機抽取其中一個學院的研一學生作為研究對象進行問卷調查。

比較研究法：對研一學生的專業、年級、課程性質等進行橫向比較，線上—線下縱向比較。

2.2 理論視角

2.2.1“場域—慣習”理論

“場域—慣習” 理論是社會學家皮埃爾·布迪厄提出的社會學理論，也是分析現代復雜社會的社會結構或社會空間的方法論工具，既可用于研究整個現代社會場域，也可用于研究現代社會的子場域或亞場域。教育場域是現代社會結構中一個相對獨立的子場域或亞場域。在教育實踐中，學生之間有著不完全相同的觀點與看法，是其社會文化及個體性格形塑的慣習。慣習指持久的可轉移的秉性系統。秉性是以某種方式進行感知、感覺、思考、行為時的傾向。秉持不同學習慣習的學生在不同的教育場域中有著不同發揮。

而在線上教學中，教學環境的變遷是對這種學習慣習的極大考驗。且場域邊緣的擴張，將拉入更多行動主體，在師生之外，還有家人、學習平臺方甚至其他社會人士等，有待仔細甄別，細致分析。

3 ERT 教學的學生參與情況與教學質量分析

3.1 教學中的學生參與情況

通過問卷調查的數據分析得出如下結論： 與在校學習相比，102 個樣本總體中有54 人認為網課的學習效果較差。樣本對象對于網課優缺點的認知主要體現在主觀體驗之上。至于網課的優點，“學習自由度更大”的被選擇次數最多，其次是“學習主動性更強”，而缺點主要在于“自我約束力不足，教師監督又較難”“更多作業更忙碌”。可以說，遠程教學對學生的學習主體性造成了直接的影響，并且這些影響反過來作用于他們對于網課的主觀評價視角。

3.2 教學質量分析

學的質量涉及題目：E101 我能夠熟悉掌握老師的授課知識；E102 我能對老師傳授的知識進行進一步的思考（舉一反三）；E211 我能輕易快速地掌握網課軟件的使用；E212 相較于線下學習，我在網課學習中能更便捷靈活地進行知識管理（記筆記、下載課件等）；E222 網課進行中如果有其他事情需要你去處理，你會怎么做；E223 對于老師上課時要求學生即刻回答的問題，在你大致了解答案的情況下，你會怎么做；E224 上課時我會使用互聯網輔助學習 （如使用搜索引擎查找不明白的知識）；E225 我可以做到上課前預習與下課復習。

在對原數據進行標準化處理后，得出教學質量中13 個指標的相關矩陣。發現E101、E102、E225 之間具有強相關性，學習主動性可以提升學習質量。此外，而影響學生學習質量，即學生對課堂知識的掌握與拓展的還有D102，教師與學生的互動性，教師課堂的組織形式。上課期間雖然會發生突發事件的處理、軟件使用、回答問題、知識管理、查詢知識點等，但并不會對學習質量，即課堂知識獲得與拓展構成根本性影響。

3.3 控制變量的影響

通過對教學質量、學習態度、網課滿意度的綜合得分情況的描述，網課滿意度離散度最大，學生們對網課形式的態度并不統一。學生們的教學質量差異也比較大。學習態度與教學質量均值都不高，有較大提升空間。

如圖1 所示，為各學院教學質量得分情況，各學院差異不大，梯度均勻。其中最高分為數學學院，平均得分3.42 分；最低分為文學院，平均分為2.14 分，其次是漢藏語研究院，2.24 分。同樣在學習態度上，化學化工學院與數學學院并列第一，得分2.038 分；最低分為漢藏語研究院，平均分為0.994 93 分。舞蹈學院雖然學習態度不高，卻擁有很高的學習質量，表現藝術類的發散性與靈活性。美術學院學生對網課滿意度最高，平均分達4.5 分，其教學質量也在前列，可見網課形式對于美術具有相洽性。文學院對滿意度最低，1.5 分，這與教學質量有著很強相關性。于是猜測教學質量與網課學習滿意度呈正相關的趨勢。對兩個變量進行一元線性回歸可得Z3=-0.46+1.24×Z1，在散點圖上添加估計方程線，如圖2 所示。

圖1 院校教學質量分析

圖2 散點方程線

對學生信息進行挖掘，可以發現網課教學質量影響、學習態度、滿意度的男女差異不大，相較下女學生的教學質量與滿意度略高于男學生，如圖3 所示。

圖3 教學質量、態度、滿意度分析圖

而在上網課門數上，網課數量越多，教學質量也越高。說明網課對大部分學生而言仍然是一項新事物，需要不斷接觸網課，積累經驗，逐漸進入狀態。此外學習態度在5～6 門課時達到頂峰，之后隨著課程再增加又開始下降。由于設問有限，未能得到整體趨勢。但可見網課的開設數量也應適度，太多或太少都不利于學生對網課學習的重視（見圖4），以5～6 門課為宜。網課數-綜合評分（N=102，1=1-2 門，2=3-4門，3=5-6 門，4=7 門及以上）。

圖4 網課分析圖

在城鄉關系上，城市學生相比農村學生在學習質量上占有優勢，且更能適應網課教學。但二者差距不大，說明隨著農村的發展，互聯網技術在農村的普及，農村學生的網課學習能力與城市學生已經相差無幾。但是在網課接受度、滿意度上，城市學生仍高出農村學生一截。

4 結語

4.1 網課的質量存在城鄉差異

城市學生相比農村學生在學習質量上占有優勢，且他們更能適應網課教學。但二者差距不大，說明隨著農村的發展，互聯網技術在農村的普及，農村學生的網課學習能力與城市學生已經相差無幾。但是在網課接受度、滿意度上，城市學生仍高出農村學生一截。驗證了場域對于學生的學習和網課質量存在較大影響。

4.2 缺乏約束機制，學生自制能力差

網課一方面給學生帶來了較大的自由空間，但是對于較大的自由空間學校和教師 （很多的任課老師只能通過增加作業任務量來督促學生學習，）都很難進行有效管理，然而對于不同場域的同學，每天面對不同學習場景，導致大部分同學無法及時投入學習狀態。