高品質語文課堂應有“思維含量”

【摘 要】面對語文課堂教學尤其是議論文教學中“知識含量有余”而“思維含量不足”的局面，教師要善于將“識記知識”轉變為“理解知識”，將“辨識概念”轉變為“分析概念”，將“答題公式”轉變為“方法運用”，將“灌輸價值”轉變為“思考體驗”。

【關鍵詞】思維含量;高品質語文課堂;知識;概念;價值觀

【作者簡介】郭躍輝，高級教師，主要研究方向為中學語文文本解讀及教學轉化、初中語文測評。

【基金項目】廣東省教育研究院初中語文教學研究專項課題“基于教材文本解讀的初中語文閱讀教學內容重構研究”（GDJY-2020-A-zy01） 當“思維發展與提升”成為語文學科四大學科核心素養之一時，語文課堂教學就更加注重學生思維能力的培養和思維品質的提升。近日，筆者有幸觀摩了一節《魚我所欲也》初中文言文教學課。執教者注重文言文知識的講解與學習，重視學生的文言文翻譯能力，并將議論文的相關知識融入課堂教學中，亮點頻出。但其教學中也暴露了課堂教學“知識含量”有余而“思維含量”不足的問題。閱讀教學，特別是論說類文本教學，尤其要注重提升課堂的“思維含量”。

一、將知識由“識記”轉變為“理解”

由布盧姆提出、安德森等人修訂的教育目標分類學將認知過程的維度分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造六類。其中，記憶指從長時記憶中提取有關信息，理解被定義為從教學信息中建構意義。[1]27本節課上，執教者先讓學生對照課下注釋進行文本翻譯，接著指導學生對照課下注釋進行翻譯，最后通過PPT呈現翻譯的文字，并請學生集體朗讀。為了了解學生的課堂學習情況，筆者于課后請幾位學生在不看課下注釋的情況下，解釋“生亦我所欲……所惡有甚于死者”一段文字，結果沒有一個學生能夠說出這幾句話的大致意思，更遑論其邏輯關系了。

從布盧姆認知過程分類的角度來看，執教者的教學以指導學生記憶為主。從整個教學來看，這堂課上的學生能夠記憶、背誦譯文，但對原文沒有進行深度理解，未能從文本中建構意義。孟子的文章注重推理、邏輯嚴密，這就需要教師對重難點句子的邏輯關系進行分析，組織學生通過小組合作的方式進行深度學習與理解。《魚我所欲也》中“生亦我所欲……所惡有甚于死者”一段，是整篇文章最難理解的部分。這部分文字總共包括五句話，是孟子證明“所欲有甚于生者，所惡有甚于死者”這一觀點的主要論據。第一句話是“生亦我所欲……故患有所不辟也”，這句話的意思是人不能茍且偷生，因為有比活著更重要的事情;有些禍患我們不能避免，因為有比死更令人厭惡的事情。第二、第三句話“如使人之所欲莫甚于生……則凡可以辟患者何不為也”，實際上是通過反問、假設的語氣對第一句話進行申述，意思是：假如人們所想要的東西沒有超過生命的，那么凡是能用來保全生命的手段，有什么不能用呢？假如人們所厭惡的事沒有超過死亡的，那么凡是能用來躲避禍患的事，哪一件不可以呢？第四句話“由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也”中的“由是”一詞是句意理解的關鍵，“由”即“通過……的手段”，前一個“是”指的是“凡可以得生者”，后一個“是”指的是“凡可以辟患者”。這句話的意思是說，人可以通過所有得以生存的手段來活著，但不能為了活著做任何事情，因為有的事情是不能做的;人可以通過所有避患的手段來避免死亡，但不能為了避患而做任何事情，有些事情同樣是不能做的。第五句話是結論性的句子，旨在重申“世界上有比活著更重要的事，有比死亡更令人厭惡的事”的觀點。這五句話表達的意思相對獨立，只有理解了各個句子的大意，厘清了句子間的內在關系，學生才能將其和前文的“舍生取義”以及后文的“非獨賢者有是心也，人皆有之”關聯起來，進而真正理解整篇文章的內涵。

二、將概念由“辨識”轉變為“分析”

對于論說類文言文而言，理解的關鍵點不僅僅是“煉字煉句處”和“章法考究處”，還包括對重要概念的理解。在《魚我所欲也》一文中，有兩處關鍵概念需要著重分析。一是“舍生取義”中的“義”究竟指什么？二是“賢者有是心”和“此之謂失其本心”中的“心”指什么？兩個“心”的內涵是否一致？對這兩個概念的理解，不僅關系到學生對《魚我所欲也》全文的理解，還關系到學生對孟子思想的把握。

首先，儒家學者重視“義”，常常是“仁義”“禮義”連用。在《論語》中，孔子多次提及“義”，如“君子喻于義，小人喻于利”“不義而富且貴，于我如浮云”“見義不為，無勇也”等。“義”是一種道德律令，泛指“應該去做的事情”。孟子將“性善”與“義”結合，所謂“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也”。這“四端”是人與生俱來的善性，其中“舍生取義”的“義”對應的正是羞惡之心，即人應該有羞惡之心，這就是“義”的表現。課文第一段提出“舍生取義”的主題后，沒有繼續闡釋“義”的含義。第二段首先舉了乞人不食嗟來之食的例子，接著又闡述“萬鐘”與“禮義”的關系，其中就貫穿了“舍生取義”的道德準則。這些例子中隱含著“義即符合羞惡之心”的觀點。正如朱熹所說：“言雖欲食之急而猶惡無禮，有寧死而不食者。是其羞惡之本心，欲惡有甚于生死者，人皆有之也。”[2]333

其次，把握了孟子說的“義之端”就是羞惡之心后，學生便可以理解，原文中“非獨賢者有是心也，人皆有之，賢者能勿喪耳”與“此之謂失其本心”中的“心”指的就是羞惡之心。“人皆有之”正是孟子“性善論”的表現，即包含羞惡之心的“四端”是人與生俱來的，就像人生下來就有身體四肢一樣。但是很多人在利欲面前失去了羞惡之心，例如為了一頓飯而喪失尊嚴，為了優厚的俸祿而迷失本心，這是孟子所反對的。朱熹又說：“本心，謂羞惡之心。此章言羞惡之心，人所固有。或能決死生于危迫之際，而不免計豐約于宴安之時，是以君子不可頃刻而不省察于斯焉。”[2]333“是心”“本心”即羞惡之心，這種解讀有助于學生對“義”與“心”進行具體化的分析與理解。

在實際教學中，教師如果僅僅滿足于讓學生辨識“舍生取義”“本心”之類的概念，忽略對這些概念的深度闡釋，則只能在學生頭腦中存留下一些抽象的符號，這既無助于課文的理解與知識的積累，也無助于學生的情感與價值觀教育。

三、將思維由“公式”轉變為“運用”

基于九年級下冊的學情，執教者還有意講解了議論文的文體知識與答題技巧。這種將課文作為一篇優秀的論說文而不是“淺易的文言文”進行處理的方式，完全符合九年級的學段教學目標。課后的“思考探究”第一題“根據課文內容理解作者的論證思路，把下面的圖表補充完整”的設置就是為了引導學生挖掘并掌握文本中的議論文知識，包括論證思路、論證方法等內容。針對教材的這一要求，不少教師熱衷于提供某種答題公式，美其名曰“思維框架”，以幫助學生迅速識記相關知識。

教師將“本文運用了對比論證的方法，將……與……進行對比，從而證明……的中心論點”的答題公式提供給學生，然后請學生仿照中考問答題的形式進行回答。這種情況下，學生基本能夠找到文章中生與死的對比項，進而呈現這樣的答案：本文運用了對比論證的手法，將生與死進行對比，從而證明了舍生取義的中心論點。一方面，這種簡單化的答題公式，直接在知識和結論之間建立了聯系，省略了思考分析的過程，不利于學生思維能力的培養。另一方面，簡單地認為作者只是將“生”與“死”進行對比的觀點是不對的，“所欲有甚于生者”和“所欲莫甚于生”以及賢者面對這兩種境況時的態度與選擇，才構成了語義上的正反對比。這是道理層面的對比，是通過正反說理的形式，突出人在生死面前的道德抉擇。另外，在課文第二段中，“一簞食，一豆羹”和“宮室之美、妻妾之奉”也形成了語義上的對比，乞人寧可餓死也不肯放棄尊嚴，而有的人卻為了優厚的俸祿失去本心，這也是一種對比反差，這種反差在“鄉”與“今”的時間對比中顯得更為強烈。作者通過正反對比的方式，突出了“人不能失去本心”的觀點。

經過一番具體理解與分析后，教師對于論證方法的教學還不能止步。根據布盧姆的知識維度分類法，論證方法只是概念性知識，僅僅學習對比論證、道理論證等概念性知識，無法真正提升議論文的閱讀與寫作能力。因此，教師要將概念性知識轉化為程序性知識，即“知如何”做“事”的知識，因為程序性知識反映不同的“過程”，而事實性知識和概念性知識涉及可以稱作“結果”的部分。[1]47《魚我所欲也》課后“積累拓展”第五題是這樣設置的：“孟子善于運用日常生活中的事例進行類比說理，使抽象的道理變得淺顯易懂。學習這種方法，寫一段話，說明一個道理。”教材的編寫者設置這道題的意圖很明顯，就是要引導學生突破類比論證的概念性知識的識記與理解，實現對“類比論證的操作原理與方法”這一程序性知識的遷移與運用。孟子善于選取日常生活事例進行說理，這實際上是一種“近取譬”的思維。就《魚我所欲也》一文而言，孟子將人們對不同價值的魚和熊掌的選擇，類比為人們面對生與義時的選擇，從而使“舍生取義”的抽象道理更為通俗易懂。至于如何進行對比說理，這就涉及程序性知識的問題了。

四、將價值由“灌輸”轉變為“思考”

本節課的最后一個環節是價值觀教育。執教者從《魚我所欲也》一文中得出了“人應該舍生取義”的觀點，并且通過PPT展示了一段關于道德教育的文字，要求學生齊聲朗讀。接著，播放了一段關于2020年武漢抗擊新冠肺炎疫情的視頻，意在通過直觀形象的畫面對學生進行價值觀教育。通過分析這個環節，我們可以發現，教師完成課文中心主旨的講解后，便將課文的道德主題直接遷移到現實生活中，用道德律令的方式要求學生遵從，這實際上是一種帶有濃重的灌輸色彩的道德教育，從教學效果來看，也不是一種有效的學科育人方式。

價值觀教育要通過實踐體驗的方式進行。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出：“堅持加強語文課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，在促進人的全面發展方面發揮應有的功能。”[3]當然，對于“舍生取義”的價值觀，學生很難在實際生活中落實，但至少可以思考這一價值觀的具體內涵，并且從辯證的角度進行理解。首先，“舍生取義”是人的生命與道義發生沖突時的道德選擇。與“魚，我所欲也”相比，“生，亦我所欲也”一句多了一個“亦”字。孟子沒有出于句意照應的考慮說“生，我所欲也”，而是加了一個“亦”字，這實際上是對生命的珍視。人，可以選擇不吃魚，但不能輕易選擇放棄生命。“舍生取義”只是在一種極端情況下的抉擇，并非適用于任何道德情境，其完整的表述應為“在生與義發生沖突時，應舍生取義”。其次，即使生命和道義發生了沖突，也要判斷沖突的性質和程度。課后“積累拓展”第四題說：“在中華民族歷史上，無數仁人志士都把‘舍生取義奉為人生準則，你能舉出幾個事例嗎？在今天，又該如何理解‘舍生取義呢？”這道課后習題將歷史上的“舍生取義”與當今社會聯系起來，意在引導學生結合當下情境，對“舍生取義”進行多角度的思考與理解。在重視個體生命價值的今天，生命與道義的關系并不像孟子說的那樣簡單直接。如果教師在課堂上不加辯證地鼓勵學生“舍生取義”，則不利于學生正確價值觀、生命觀的養成。

總之，高品質的語文課堂要增加“思維含量”。對于語文知識、概念的學習，除了記憶，更重要的是理解、分析與運用;對于分析的過程，在關注結論的同時更要關注得出結論的過程以及使用的論據，這是培養學生思維能力的有效路徑。對于語文課程的價值觀教育，不能僅僅通過灌輸的方式進行，而要將其建立在辯證分析、領悟理解的基礎上，注重學生的道德體驗。

參考文獻：

[1]L.W.安德森等.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（責任編輯：蔣素利）