基于高考評價體系論述類文本試題創設多維框架建構

【摘 要】創制高考論述類文本模擬題應基于考情分析，遵循語文課程標準，創設多元化情境，關注論述文本的體式特點，突出論題（論證、論據和方法）、論證思路（橫式和縱式結構）和論證方法（舉例、引用、對比等）等論述文體知識。同時，按照高考評價體系框架進行評價審視，最終落實語文素養。

【關鍵詞】高考評價體系;論述類文本;模擬試題;方法還原;評價審視

【作者簡介】涂韶華，一級教師，江西省新余市骨干教師，全國“四項全能教師”。

【基金項目】江西省教育科學“十三五”規劃2019年度普通類重點課題“語文素養導向的高考‘試題研究—講評教學統整建構研究”（19PTZD038） 隨著新課程改革實踐的不斷深入，高考評價體系明確了高考考什么，即：必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值[1]?；诖?，筆者結合自身創制高考模擬試題的實踐，探索在課程目標基礎上構建高考論述類文本模擬試題研制框架。

一、命題文本：《“倉頡作書”新解》

就目前的高考試題來看，論述類文本的選文具有相對穩定的特征。其涵蓋了生態、歷史、文學創作、科技、社會學、民俗等方面，以當下各領域名家的論述文章為考查篇目，出處為官方渠道，呈現出厚重正式的特點：1.選文富有藝術品位，彰顯文化自信與理論自信，展現大國氣象。選文注重文化氣息，能夠引導考生重視人格或藝術品格的培養，給考生以強烈的文化熏陶，展示出新時代中國的博大氣象。2.凸顯文章體式與閱讀能力、思維路徑與語文素養的養成。3.重視論述類文本文體的基本要素和表現手法。所選作品系統地再現了論述類文本語文知識的主題、論證、方法、概念、結構和推理等基本要素。命題以選擇題的方式，綜合考查理解、篩選、分析、推斷和評價能力，能很好地區分學生的思維品質和語言表達水平，命題角度主要是文章的重要概念、關鍵語句、內容、結構、主題等文體本體知識。[2]筆者結合陜西省2020年12月高三教學質量檢測卷中論述文本《“倉頡作書”新解》試題的命制過程進行分析。

【文本呈現】“中華文字始祖”倉頡是何人？漢字是不是他創造的？傳世文獻中有明確記載，比如《荀子·解蔽》：“好書者眾矣，而倉頡獨傳者，壹也?！薄痘茨献印け窘浻枴罚骸拔粽邆}頡作書而天雨粟，鬼夜哭?！薄墩摵狻す窍唷罚骸皞}頡四目，為黃帝史?！?/p>

古人不是獨對漢字的創造者有過追溯，對上古時期一系列對人類社會發展有重大影響的創造發明者都有過追溯，正如《呂氏春秋·君守》記載：“奚仲作車，倉頡作書，后稷作稼，皋陶作刑，昆吾作陶，夏鯀作城。”古書中有關倉頡的材料，最為大家熟知的就是前列這兩條：“昔者倉頡作書而天雨粟，鬼夜哭”和“倉頡四目，為黃帝史”。兩條材料均極為簡略?！疤煊晁凇薄肮硪箍蕖薄皞}頡四目”幾乎無異于神話傳說，不能當真;“倉頡作書”“為黃帝史”倒是可以撥開迷霧找尋歷史上的蛛絲馬跡。

倉頡“為黃帝史”這一傳說傳遞出一個重要信息，就是漢字的創造者與史官有關。甲骨文、金文中均有很多“史”的記載，他們或主持祭祀祝禱、或記事、或宣讀冊命等，部分用作族氏名，而“史”這一族氏就源于其職官。史官作為早期負責文字記錄事務的人，是當時識字水平和文化程度最高的人，他們對文字的整理、傳承、改造和規范自然作出過重要貢獻。魯迅在《門外文談》中也指出：“原始社會里，大約先前只有巫，待到漸次進化，事情繁復了，有些事情，如祭祀，狩獵，戰爭……之類，漸有記住的必要，巫就只好在他那本職的‘降神之外，一面也想法子來記事，這就是‘史的開頭。況且‘升中于天，他在本職上，也得將記載酋長和他的治下的大事的冊子，燒給上帝看，因此一樣的要做文章——雖然這大約是后起的事。再后來，職掌分得更清楚了，于是就有專門記事的史官。文字就是史官必要的工具，古人說：‘倉頡，黃帝史。第一句未可信，但指出了史和文字的關系，卻是很有意思的。”

然而，作為記錄漢語的成系統的書寫符號，漢字不可能是某個人在某個時間苦思冥想而獨創出來的。文字的發明之于倉頡，與制禮作樂之于周公、造紙術之于蔡倫等歷史上其他重大事件一樣，都是集眾多前人智慧于一身，或者進行系統整理，或者加以改進提升，于是因逐漸普及而廣為人知。這正如《荀子》所記載的：“故好書者眾矣，而倉頡獨傳者，壹也;好稼者眾矣，而后稷獨傳者，壹也;好樂者眾矣，而夔獨傳者，壹也;好義者眾矣，而舜獨傳者，壹也?！?/p>

至于漢字是否產生于“黃帝”時期，依然是學術史上的未解之謎。根據現有考古材料可以沿著這樣的思路去追溯：距今三千年的甲骨文是完全成熟的文字，以此為起點往前推，我們可以看到三四千年前的鄭州二里崗、偃師二里頭陶器上的刻畫符號，可以看到四千年前的山西襄汾陶寺陶壺上與甲骨文字形十分接近的朱書文字，可以看到五千年前的山東大汶口文化陶尊上與甲骨文和早期金文也很接近的圖形符號，可以看到七千多年前的河南舞陽賈湖的甲骨刻畫符號……這些材料中除陶寺陶壺朱書等個別外，大多還不能確認為漢字，甚至不能確認它們與漢字有直接的淵源關系。然而，可以肯定的是，這些不同時代的刻畫，一定對成熟的甲骨文產生過或大或小的影響。

【文本價值分析】《“倉頡作書”新解》的作者是陳雙新、祝天瑞，原文刊載在《光明日報》2019年4月20日第8版，筆者將其選為試題文本時進行了適當刪減。該文本采用論述的形式，以“‘倉頡作書新解”為中心話題，圍繞“倉頡作書”分別從以下視角進行闡釋與介紹：第一段以連續問句開篇，并通過文獻資料的追溯引出“倉頡作書”這一論述對象;第二段闡述古人對上古時期一系列對人類社會發展有重大影響的創造發明者的追溯;第三段指出史官和文字的關系，為“‘倉頡作書新解”提出有力證明;第四段提出“漢字不可能是某個人在某個時間苦思冥想而獨創出來的”這一觀點;第五段根據現有考古材料，指出遠古不同時代的刻畫符號對甲骨文的出現具有一定影響。

基于上述分析，學生在“倉頡作書”溯源及其“新解”的閱讀分析中，可以梳理“倉頡作書”相關文獻資料等關鍵信息及其作用，感受中華文化的源遠流長。因此，筆者選擇了該文本作為試題的命制文本。

二、命題依據：語文課程標準

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在“當代文化參與”目標部分明確提出：引導學生關注和參與當代文化生活，學習剖析、評價文化現象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信[3]?；诖?，本試題圍繞“‘倉頡作書新解”問題闡釋的語文學科認知情境和社會生活情境，創制3道選擇題（每道題3分），旨在綜合考查學生的信息性閱讀力，以求知求真的態度與方式閱讀文本，幫助學生不斷拓寬知識面，增強認知能力，提升思維品質，即“在熟悉論述類文本基本特征、體式慣例的基礎上，能整體感知文本，把握文本的主要概念、觀點、方法等關鍵信息”，“有理有據地評判文中觀點”。[4]

三、命題過程：《“倉頡作書”新解》命題及多維觀察

本試題選取《“倉頡作書”新解》為材料，創制3道試題：第1題側重對篩選并整合文中信息能力的考查;第2題側重對文章結構、行文思路以及文章論證方法的考查;第3題從“推斷與分析作者的情感態度”角度命題，要求考生對文本中涉及的相關概念、現象和問題等進行探索。

（一）命題呈現

1.下列關于原文內容的理解和分析，正確的一項是（ ?）

A.《呂氏春秋·君守》有關“倉頡作書”的記載未必真實，卻是古人對漢字創造者的追溯。

B.倉頡“為黃帝史”這一傳說，表明作為當時識字水平和文化程度最高水平代表的史官是漢字的創造者。

C.“故好書者眾矣，倉頡獨傳者，壹也”說明漢字流傳的原因，肯定了倉頡對漢字創造的重要貢獻。

D.陶器甲骨上的刻畫符號對甲骨文的產生有一定影響，我們不能確定它們之間有直接的淵源關系。

2.下列對原文論證的相關分析，不正確的一項是（ ?）

A.文章第二段緊扣開篇的發問，援用《呂氏春秋》中的論述，目的是引出本文的中心話題。

B.文章第三段引用《門外文談》中的話，將其作為對“漢字的創造者與史官有關”這一觀點的佐證，增強了文章的說服力。

C.文章先分析了倉頡造字這一論斷的形成過程，后結合古今名人的論述對這一論斷進行了否定。

D.文章按提出問題、分析問題、解決問題的思路對“倉頡作書”展開“新解”，層次清晰，針對性強。

3.根據原文內容，下列說法不正確的一項是（ ?）

A.無論是《淮南子·本經訓》，還是今人依據大量考古資料所做的科學探索，都不能視為倉頡造字論斷答案。

B.至于漢字是否產生于“黃帝”時期，依然是學術史上的未解之謎。可見漢字起源問題之復雜。

C.倉頡造字或許就是神話，把倉頡當作歷史上對“造字”起過重要作用的“史官”較為客觀。

D.漢字的發展是一個漫長的歷史過程，在甲骨文出現之前，應該經歷了刻畫符號這一發展演變階段。

（二）多維觀察

1.第1題的分析與觀察

【試題情境】本題以文本中對“‘倉頡作書新解”的闡釋為學科認知情境，考查學生獲取文本關鍵信息的能力。

【命題還原】論述類文本“內容理解和分析”層面命題，一般通過對文本材料轉換詞語、調整語序、提取關鍵詞（信息）、壓縮語句和改變句內或句間邏輯關系等方式，考查學生“理解文章概念以及文中重要句子的含義”的能力。題中A項命題信息在文章第二段，通過提取關鍵詞“追溯”、轉換詞語“不能當真”（未必真實）和調整語序的方法加以糅合而成。B項命題信息在文章第三段，通過提取關鍵信息“是當時識字水平和文化程度最高的人”“漢字的創造者與史官有關”設置錯誤。C項命題信息在文章第四段，采取部分引用“流傳的原因”等關鍵信息的方式命制。D項命題信息在文章第五段，通過提取“產生過或大或小的影響”“不能確認它們與漢字有直接的淵源關系”等關鍵信息進行命制。

【必備知識】①關于閱讀知識。一般認為，文本是由字義的串聯、語義的勾連和語段（句群）的組合三大系統構成。閱讀首先從感知文字符號開始，進而在理解字詞句段之間序列性、技巧性、邏輯性和整體性等語法特征的基礎上，進行語境推斷，從而把握文本意義。②關于文本信息。即把握文本論述對象“倉頡作書”及作者的觀點。

【關鍵能力】語感（語音、語義、語法）：理解語句的能力，篩選并整合文中信息的能力。

【學科素養】語言建構與運用。

【解題思路】B項“史官是漢字的創造者”表述錯誤，由原文第三段“漢字的創造者與史官有關”“史官作為早期負責文字記錄事務的人，是當時識字水平和文化程度最高的人，他們對文字的整理、傳承、改造和規范自然作出過重要貢獻”可以推斷出來。C項“說明漢字流傳的原因”表述錯誤，原文“文字的發明之于倉頡，……都是集眾多前人智慧于一身，或者進行系統整理，或者加以改進提升，于是因逐漸普及而廣為人知”一句，說的是“倉頡作書”這一說法“廣為人知”的原因。D項表述忽視個例，原文表述為“這些材料中除陶寺陶壺朱書等個別外，大多還不能確認為漢字，甚至不能確認它們與漢字有直接的淵源關系”。因此，答案選A。

2.第2題的分析與觀察

【試題情境】本題從“‘倉頡作書新解”的論證角度入手，以作者在文本中的觀點和文本運用的論證方法、論證結構等為學科認知情境，考查學生分析論點、論據及論證方法的能力。

【命題還原】論述類文本“論述特征”層面命題考查的內容主要有兩種：一是考查學生對文章結構和行文思路的把握等，二是考查學生對文章論證方法與內容的把握等。答案中A項考查引論及其作用，B項考查引證法的作用，C項考查文章例證法的相關知識，D項考查文章的論證思路。

【必備知識】①關于論述類文體本體的知識：論述文是一種剖析事物、論述事理、發表意見、提出主張的文體，分為引論（提出問題）、本論（分析問題）和結論（解決問題）三個部分。作者通過擺事實、講道理、辨是非、舉例子等方法，來確定某個觀點的正確或錯誤，支持或否定某種主張。②關于論述類文本的結構知識：論證思路、論證層次及整體結構等。論述文講究觀點明確、論據充分、語言精練、論證合理、邏輯嚴密。③關于文本知識：分析文本語句、段落層次之間的邏輯關系，標明論點句、論據句、闡釋句、結論句等關鍵語句，分析論據和論點之間的關系，把握文本中“‘倉頡作書新解”的含義。

【關鍵能力】文感（內容、思路、技巧）：本題考查考生分析論點、論據和論證方法的能力。

【學科素養】思維發展與提升。

【解題思路】C項，原文并沒有“分析了‘倉頡造字這一論斷的形成過程”。因此，答案選C。

3.第3題的分析與觀察

【試題情境】本題從作者的觀點出發，以漢字的起源、發展及文本中對“倉頡作書”這一中心話題的闡釋句為學科認知、社會生活情境，考查學生概括文本內容及邏輯推斷的能力。

【命題還原】論述類文本“分析作者的情感態度”層面的命題，主要通過具體的“語境”（言語環境）的辨析，對文本中涉及的相關概念、現象和問題等進行推斷。答案中A項中“無論是……科學探索”的表述基于原文第一段對《淮南子·本經訓》記載“倉頡造字”定論的轉述，“都不能……答案”的信息集中概括第五段對漢字起源的考古資料分析結論。B項“可見漢字起源問題之復雜”的表述，是基于文本詞語、語句和段落等關鍵信息重新組合后產生的新信息，前一句是文中信息，后一句是對作者觀點的推斷。C項命題的表述是對原文第三、第四段信息的轉述。D項命題信息集中在文章的最后一段，“應該經歷了刻畫符號這一發展演變階段”一句對文中信息設置了錯誤的判斷。

【必備知識】閱讀文本時，學生需要把握標題、段落、結構等信息，找出段落的中心句、觀點句或結論句，厘清作者的觀點態度，定位選項內容在文本中的區域位置。

【關鍵能力】情感（觀點、態度、立場）。在情感（觀點、態度、立場）把握能力方面，學生需要做到以下四個方面：①整體把握文本，厘清論述類文本的思路和篇章結構，概括文段的中心內容;②能將觀點代入語境，辨別選項與文本的差異;③能借助關聯詞、推斷詞等分析關鍵論據和論點之間的關系，進行合理推斷;④能借助文本中體現作者思維及觀點的語句進行合理推斷。

【學科素養】思維提升與發展。

【解題思路】D項，“應該經歷了刻畫符號這一發展演變階段”推斷錯誤，原文“這些材料中除陶寺陶壺朱書等個別外，大多還不能確認為漢字，甚至不能確認它們與漢字有直接的淵源關系。然而，可以肯定的是，這些不同時代的刻畫，一定對成熟的甲骨文產生過或大或小的影響”一句，不能推斷出漢字“經歷了刻畫符號這一發展演變階段”的結論。因此，答案為D。

四、命題審視：基于高考評價體系

（一）命題理念：充分發揮命題的“文化育人”價值

文本以對“倉頡作書”進行溯源為內容和主題，以此文本作為命題材料充分體現了對考生精神成長的積極引導，其根本價值不僅在于發揮考試評價對學生精神成長的重要作用，而且在于引導考生關注國家與社會發展的熱點，加強考生對我國漢字歷史文化的體認，增強考生的民族文化自信心。

（二）命題形式：關注考生語文思維能力的呈現

就命題形式而言，試題重在引導考生思考問題并運用語文思維解決問題。命題按照“是什么—為什么—怎么樣”的遞進思維方式進行命制，既有對文本內容性知識或信息的考查，如第1、第2題基于文本內容知識對文本論證分析進行甄別等，又有對文本主題、作者觀點立場或作者創作意圖的理解，如第3題的立足于文本整體把握的推理性判斷。總體來看，試題不僅關注內容性知識，更關注考生運用語文學科知識與學習經驗解決問題的思維過程。

（三）命題邏輯：凸顯“語文核心素養”的隱性主線

依據新課標提出的語文核心素養要求，一方面遵循以具體學習內容為載體的知識邏輯，另一方面凸顯以語言建構、思維提升、審美鑒賞和文化傳承等學科核心素養為主線的綜合性組織邏輯。第1題通過題干轉換關鍵詞語或概括性詞語的方式，要求與文本內容進行一致性判斷，是對語言構建素養層面的呼應;第2題通過文本知識點的命題，考查思維發展素養;第3題對作者創作目的與構思的分析立足于倉頡造字的歷史文化，這就落實了語文課程標準對文化傳承素養具體的要求。

（四）命題驅動：踐行語文課程目標的問題情境創設

在命題過程中，筆者嚴格踐行語文課程標準倡導的情境化命題，突出個人體驗情境、社會生活情境和語文學科認識情境，引導考生運用信息資源，完成語文學習任務。綜合整個命題過程，基于文本創設的情境信息發揮了有效的引導作用，促進考生語文知識和技能的整合。第1、第2題屬于學科知識的情境，立足文本內容信息和論述文體概念性或陳述性的知識，而第3題巧妙地創設了社會情境——倉頡造字這一科學研究活動，屬于社會生活情境。綜合整個命題過程，基于文本創設的情境信息發揮了有效的引導作用，促進考生語文知識和技能的整合。

（五）命題框架：遵循高考評價體系“一核四層四翼”的框架

命題以“立德樹人、服務選才、引導教學”為目標，精選反映當下國家文化生態的“倉頡作書”這一學術層面材料，彰顯了我國社會、文化、制度、理論的自信，充分發揮考試評價中文化育人的價值功能;命題按照高考評價體系的框架，設置3道試題，以“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”為考查內容，同時注重考查的“基礎性、綜合性、應用性、創新性”要求，以期實現指向德智體美勞全面發展體系的構建。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2]涂韶華.高考論述類文本統整講評教學內容的確定及教學支架的構建[J].教學考試，2021（1）：67-71.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]張開.基于高考評價體系的語文科考試內容改革實施路徑[J].中國考試，2019（12）：21-26.

（責任編輯：蔣素利）