教師引導學生成長發展的前提性條件

吳康寧

【摘要】教師需要為自己引導學生成長發展創造必要的前提性條件。從“基于學生”這一角度看，這些前提性條件包括善待學生、走近學生、研究學生、解放學生。善待學生需要教師至少具有負責態度，走近學生需要教師具有平等意識，研究學生需要教師具有科學精神，解放學生需要教師具有擔當勇氣。

【關鍵詞】善待學生 走近學生 研究學生 解放學生

教師作為專職教育者，其全部職責就在于引導學生成長發展。這是基本常識，無需繁瑣論證。

問題是，教師引導學生成長發展絕非輕而易舉之事，并不是說教師想要引導就能順暢引導，便可馬到成功的。教師對學生的引導是否順暢、能否成功，在很大程度上取決于教師有無為自己的引導行動創造必要的前提性條件。前提性條件林林總總，就“基于學生”這一角度而言，歸納起來大致有四項，即善待學生、走近學生、研究學生、解放學生。本文擬就此加以簡要討論。

一、善待學生

教師需要善待學生，理由至少有三。

其一，教師是受成人社會的委托對學生進行教書育人的專職教育者，教師如何對待學生將成為學生產生“社會肯定”或“社會否定”之體驗的重要來源。學生的年齡階段越低，越容易產生此類體驗。

其二，在教育結構中，教師相對處于高位，是強者;學生相對處于低位，是弱者。雖說教師與學生都應善待對方，但作為高位者和強者的教師尤需善待作為低位者和弱者的學生。

其三，教師如何對待學生直接影響到學生對教師的認可程度，并因此而制約著甚至在許多情況下決定著學生對于教師所予教育影響的接受程度。

因此，教師善待學生可以說是無條件的。無條件善待學生，意味著教師切不可只在心情愉快時善待學生，心情不快時便拿學生出氣;切不可在某些事情上善待學生，在其他事情上則不善待學生;切不可只善待自己喜歡的或者對自己“有用”的學生，而對其他學生另眼相待。

善待學生是對教師的總體性要求。在教育實踐中，教師對于學生的善待有三種基本類型。

第一種是盡責善待。當教師對學生持有真實的責任心時，他會平等公正地對待學生，而不會諷刺、挖苦、歧視乃至體罰學生;他會一絲不茍地對待學生，而不會對學生漫不經心、敷衍了事;他會尊重育人的基本規律和基本常識，而不會對學生過于苛求或過于放任。

第二種是盡心善待。當教師對學生不僅持有真實的責任心，而且抱有真切的同理心時，他會發自內心地尊重學生，因為他知道學生和自己一樣，應當享有人的尊嚴和公民權利;他會專心細致地關注學生，因為他知道處于身心發展之中的學生經歷著成長的煩惱，需要更多的理解、包容、期待、鼓勵;他會因人而異地指導學生，因為他知道學生之間千差萬別，不可眾人一法。

第三種是盡情善待。當教師不僅持有真實的責任心，不僅抱有真切的同理心，而且懷有真摯的愛心時，他會嘔心瀝血為學生著想，百般疼惜、千般愛護。他對學生的善待沒有任何附加條件，不求任何回報，能夠持之以恒，而且經得起遭遇不公、受到委屈或生存窘迫等任何外部不利因素的考驗，無怨無悔。

教師善待學生的上述三種類型，其實也是三個層次。如果把盡責善待學生視為合格層次，是教師必須滿足的底線標準，而把盡心善待學生視為優良層次，是教師需要達到的高級水平的話，那么，盡情善待學生則可視為典范層次，是教師可以向往的高尚境界。指望所有教師都能盡情善待學生，純屬天方夜譚;要求所有教師都能盡心善待學生，也不太現實;但無論如何，任何一位教師起碼都應做到盡責善待學生。所謂職責所系，無人可以例外。

就此而論，善待學生需要教師至少具有負責態度——對學生的成長發展負責，對民族與國家的未來負責，同時也對自己的教育生涯負責，認認真真、踏踏實實地踐行教師職業行為基本規范，不犯規，不失責，不要有愧于教師這個稱謂。

二、走近學生

教師與學生是兩種不同的社會角色，也是兩種不同的社會身份：教師是教育者，學生是受教育者。社會角色及社會身份的不同，使得師生之間存在著一種天然的社會距離。這種社會距離加上師生之間通常存在的代際年齡差距（成年人與未成年人），很容易導致產生相應的心理距離，使得師生之間即便在空間上近在咫尺，心理上卻可能遠在天邊。社會距離加心理距離，很容易讓學生把教師視為“外人”，成為學生順暢接受教師的教育影響的障礙。

因此，教師需要走近學生。只有走近學生，最大限度地走近學生，教師才有可能更多地了解學生，知道學生究竟在想什么，究竟是怎么想的;只有走近學生，最大限度地走近學生，教師才有可能逐漸取得學生的信任，被學生視為“自己人”，乃至成為學生的朋友，成為學生愿意接近、愿意交往、愿意傾訴、愿意求助、愿意分享的對象。

走近學生，需要教師具有平等意識。需要教師放下教育者的架子，以“長大了的兒童”（李吉林語）的心態，以“共同學習者”的姿態，加入學生中，不時地和學生一起學習、一起討論、一起活動、一起玩耍，并不時地以自然的家常的方式和學生談天說地，讓學生們感到教師就是他們中的一員，盡管是不一樣的一員。

與之相反，教師如果沒有平等意識，不能平等地加入到學生之中，不能平等地和學生相處，而是成天端著一副教育者的架勢，板著一張教育者的面孔，拿著一種教育者的腔調，那就不可能真正走近學生，不可能真正被學生接受，頂多只會被學生敬而遠之。

三、研究學生

研究學生對于教育的必要性與重要性不言而喻。教育實踐中不時出現的教師對學生的教育無的放矢、對牛彈琴、自作多情，以至最終事倍功半甚至以失敗告終的現象，多半與教師對學生研究不夠、缺乏對學生的深刻理解有關。教師唯有在了解學生的基礎上，深入細致地研究學生，全面準確地把握學生，才能為自己對學生的教育提供可靠的事實依據，對癥下藥，以收良效。

如果說走近學生的主要任務是了解學生到底在想什么、到底怎么想的話，那么，研究學生的主要任務則是分析、判斷學生究竟為什么會這么想，學生的想法及其相應做法對其成長發展有怎樣的影響，如果有負面影響則怎樣才能使學生發生積極轉變。

研究學生，把教育學生建立在研究學生的基礎之上，這意味著任何一位真正有所作為的教師，不僅僅是一名單純的教育者，而且是一名研究者，一名“學生研究專家”。換言之，任何一位真正有作為的教師，都會集教育者與研究者于一身;而且，任何一位真正有作為的教師，都首先是學生研究專家，然后才是成功的教育專家。

當然，作為教育學生的基礎，教師除了需要研究學生之外，還需要研究課程與教材、研究教育方法（包括教育技術）、研究社會與文化等等。不過，首先需要的是對學生的研究。研究學生、看清學生、吃透學生始終是教師教育學生的首要認知基礎。

研究學生需要教師具有科學精神。這里所說的科學精神，至少包括兩層涵義。

一是探明究竟。作為自己的教育對象的學生究竟是怎樣的一個人？究竟是如何成為現在這樣一個人的？這是與學生成長發展之奧秘有關的兩個基本問題。對于這兩個基本問題，教師應當有強烈的持續的探究興趣和探究欲望。只有不斷探究，教師才能更好地把握學生的精神世界、文化特征、行為傾向，做到胸有成竹，至少大致心中有數。唯有如此，教師在對學生的思想、言說及行為——大到學生對個人未來的憧憬或努力計劃，小到學生一個眼神的變化——的回應，才不會是拍腦袋、想當然的產物，而是有依有據的結果。

二是實事求是。教師對學生的研究，應努力排除外在因素的干擾，努力避免自己可能帶有的價值傾向、文化偏見及刻板印象，有一是一、有二是二地認識學生、分析學生、理解學生、判斷學生。在這方面，教師尤需牢記學生是生理、心理及社會性都尚未成熟、正處于成長發展過程中的個體這一基本事實，對于學生的思想、言論及行動的分析與判斷不宜過于敏感，不能無限上綱上線，以至于把思想認識問題曲解為政治意識形態問題，或者把生理心理問題誤讀為道德品質問題。

四、解放學生

學生并不是一張白紙。學生在成為學生之前，已經通過家庭生活、媒體宣傳、網絡傳播以及其他社會接觸等校外環境，接受了各種各樣的影響。在成為學生之后，也依然會在校外環境中接受各種各樣的影響。這些影響有些是正面的，有利于促進學生成長發展;有些則是負面的，不利于乃至阻礙學生成長發展。

在不利于乃至阻礙學生成長發展的校外負面影響中，特別需要教師下氣力“對付”的，是各種各樣不合理的、錯誤的甚至近乎荒謬的清規戒律。這些清規戒律常常以“不準……”“不得……”“不可……”“不能……”之類的句式呈現，旨在規限人的思維，規范人的言說，束縛人的行動。

事實上，即使在學校生活中，學校的管理實踐及教師的教育過程本身常常也會或顯或隱地存在一些不利于乃至阻礙學生成長發展的清規戒律。而且，校外環境中不利于乃至阻礙學生成長發展的不少清規戒律，正是在學校生活中被進一步強化。

于是，校外環境中的清規戒律與校內生活中的清規戒律便形成一種合力，共同規限著學生的思維、言說及行動。久而久之，這些清規戒律便成為套在學生身上的甚至成為學生套在自己身上的一條條看得見或看不見的鎖鏈，致使學生自覺或不自覺地變得不敢想、不敢說、不敢做。處于這種狀態之中的學生，很難產生追求真理的強烈欲望，很難具有追求創新的清晰意識，很難出現追求超越的持續努力。

在這個意義上，解放學生便成為學生自由健康成長發展的一個前提。陶行知早在二十世紀二三十年代就呼吁要解放學生，并在四十年代明確提出尤須進行六大解放，把學習的基本自由還給學生，即解放學生的頭腦、解放學生的雙手、解放學生的眼睛、解放學生的嘴巴、解放學生的空間、解放學生的時間。

也正是在這個意義上，解放學生便成為教師不得不努力去做的一項前提性工作。道理很簡單：不把學生從看得見或看不見的一條條鎖鏈中解放出來，不使學生成為敢想敢說敢干的生氣勃勃的學習者與探索者，教師對學生施加的旨在促進學生成長發展的教育影響便會大打折扣，以至收效甚微，甚至毫無成效。

當然，社會如此復雜，教育如此復雜，解放學生絕非哪一個人或哪一群人便可輕易做到，而是需要學校、家庭、媒體、社區、政府部門等社會各方共同努力。但教師作為專職教育者，無疑責無旁貸、義不容辭。教師有必要在自己的職權范圍內，在課堂里、操場上、活動中這些教師在相當程度上可以自主把控的時空內，最大限度地解放學生，把原本屬于學生的學習的基本自由最大限度地還給學生，讓學生在合法合德的范圍內最大限度地去想、去說、去干，從而最大限度地展示自己、發展自己、創造自己。

解放學生需要教師具有擔當勇氣。教師如果沒有擔當勇氣，不敢進行任何嘗試、任何改變、任何創新，那么，套在學生身上的鎖鏈不僅不會有任何松動，而且會因教師的過度謹小慎微、嚴格循規蹈矩而越套越緊。甚至，教師自己也可能會給學生套上新的鎖鏈。

教師何以能產生擔當勇氣？原因不止一二，但首先源自教師的良知。如果教師真的在內心里為學生的成長發展擔憂，真的在內心里為民族與國家的未來擔憂，真的在內心里篤信學生培養絕對不能違背教育的基本規律與基本常識，并且真的想在引導學生成長發展方面有所作為的話，那么，鼓起勇氣，在自己的職責及職權范圍內盡可能解放學生應在情理之中。

當然，教師自身常常也被一條條看得見或看不見的鎖鏈束縛著，教師自身就需要解放。不過，作為早已不是三歲小孩的成年人來說，作為成天教育學生要敢想敢說敢行動的專職教育者來說，教師自身如何得以解放，這是另一個問題，需專門探討。

就筆者對一線教師的了解，大凡在教書育人方面真正（說的是“真正”）做出值得稱道、令人感佩的優異成績的教師，無一不是善待學生、走近學生、研究學生、解放學生的。因為善待學生，學生感到溫暖;因為走近學生，贏得學生信任;因為研究學生，洞悉學生世界;因為解放學生，學生倍添活力。所有這些，都為教師自然、順暢地對學生施加教育影響，有效、高質量地引導學生成長發展創造了必要的前提性條件。

（責任編輯：林彥 劉貞輝）

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