生物課堂有效追問助力學生學科核心素養的發展

（福建省安溪第一中學 福建泉州 362400）

新一輪基礎教育課程改革中，高中生物學學科核心素養越來越受到重視。生物學學科核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任4個維度。課堂追問是教師對學生回答初次提問的一種反饋方式，以教學內容和教學目標為依據再設置問題，是對學生的回答追根究底地二次或多次提問，使問題的本質一層層呈現出來，產生四兩撥千金的效果，令學生頓悟。科學有效的追問不僅能激發學生求知的欲望，還能發展學生的思維邏輯能力；通過問題的不斷遞進深入，利于學生跨越最近發展區進而形成生命觀念，培養科學思維能力，促進學生生物學學科核心素養的發展。

精彩的追問是衡量教師教學水平的一把重要標尺，常常能引導學生在視而不能見、見而不能解的關鍵處撥云見日，讓學生無疑處生疑問、有疑處啟示、有悟處升華。這樣的追問一般要具有一定的情景性，能激發學生的興趣；要具有一定的思考性，能引導學生進行深度思維；還要具有一定的梯度性，符合學生的認知特點和規律；更要具有一定的開放性，鼓勵學生有不同的思考與見解。

1 重視備課時的課堂預設，做有準備的追問

作為智慧的追問者，教師首先要做到“心中有書”。所謂的心中有書是指：要讀懂教材，立體把握課時教學目標、學段教學目標和課程目標之間的關系，清楚知識之間的勾連。這樣才能避免課堂目標的偏離，教學內容的支離破碎，能夠有的放矢地教學，從而有效地避免思維含量少的隨意追問。有預設、有準備的追問會增加學生的認知、思維能深度，從而促進學生從“學會”到“會學”的轉變，并改變“課堂教師的講授時間長、學生學習的主體性不到位”的課堂現狀。

在“噬菌體侵染細菌的實驗”的教學，學生如果僅僅停留在課本閱讀的層次，則對這個實驗的設計與科學細節就往往把握不清。這時，教師的提問與追問就顯得相當重要。教師在備課的時候，就應該考慮到這個學情，進而在這里設置問題，并預設學生的回答，設計追問：①這個實驗運用了哪些實驗方法？（②為什么選用S和P的放射性同位素進行標記？③怎樣讓噬菌體標記上相應元素？④能用一組噬菌體，同時標記上S和P的放射性同位素么？⑤保溫、攪拌、離心的目的分別是什么？⑥能解釋上清液與沉淀中放射性含量的差異嗎？⑦有哪些操作可能對實驗的結果產生影響？產生什么樣的影響？為什么？

教學中的連環引導追問從學生實驗外部操作的淺層認知出發，引導學生深入思考操作原理，讓學生不僅知其一能而且知其二、其三、其四，不僅知其然而且知其所以然，提高了學生的思維靈敏度，進而形成生命觀念。

追問本身就是教學反饋，有準備的追問設計會讓教師在課堂教學中更有大局觀，更加重視對學生的提問，更加重視對學生回答的評價與反饋。智慧的追問者也常常是教學的有心人，會主動收集積累來源于學生，來源于課堂，來源于生活的問題。對這些問題的積累思考和應用，能更好黏合師生關系，引導學生學以致用，催化教師向更精深細微的教學探索。這樣“有準備”的課堂錘煉了教師的思想，沉淀了智慧，使教學更加得心應手。

2 運用“最近發展區”原則，把握課堂追問的難易度

智慧的追問者不僅要“心中有書”，更要“心中有人”。教師只有從學生的原有知識背景出發，充分了解學生的潛在發展區，明確進步空間，才能開展有效教學。正如葉瀾教授所言：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的形成。”備課時的課堂預設在真正課堂實施的時候，可能會有偏差，這就需要教師了解學生的“最近發展區”。“最近發展區”是心理學家維果斯基提出的教育學理論，認為學習者有兩種能力水平：①目前已經具備的能獨立解決問題的水平；②在他人的幫助下能夠解決問題的水平，這兩個能力之間的差異就是“最近發展區”，這也是學習者最有可能獲得發展、得到提升的空間。最近發展區不是一個固定的區域。不同學生的最近發展區是不同的，隨著認知水平的發展，最近發展區也會在教師教學、與同伴的合作交流中不斷變化的。

課堂追問作為激活學生思維的重要環節，亦要立足于最近發展區。教師唯有了解學生的水平狀況，追問才能提出最適合學生的問題，不至于太簡單或者太困難，能切實解決學生能力水平發展最可能存在的障礙，實現因材施教，促進學生的發展。教師針對不同層次的學生進行追問，首先要考慮學生的能力水平，設計難易程度不同的追問問題。教師可以在追問的方式上控制難度，如可以用“是不是”“可不可”等判斷類型的追問來提問最近發展區能力欠缺的學生；用“是什么”“怎么樣”等描述類型的追問來提問最近發展區能力適中的學生；用“為什么”“有何異同”等分析型的追問來提問優秀學生。另外，教師也可以在追問的內容上控制難度。例如，教師針對最近發展區能力欠缺的學生，課堂追問設計的問題可以限定在當節課的內容里，跨度小一些，多設置記憶性的問題，對于能力水平不錯的學生，教師追問的問題可適當加大跨度，在節與節之間、章與章之間、必修與選修之間，甚至在不同的學科之間，多設置思考性的問題，并適時地設置探索性的問題。這樣的追問有利于拓展學生的思維廣度和深度，有利于幫助學生遷移知識，提升其分析、解決問題的能力。教師可以在追問的層次上控制難度，注意追問問題的梯度設置以及各梯度之間地銜接和過渡。例如，在復習“細胞的生物膜系統”時，可以設置遞進式的追問：你能舉例說明生物膜系統在結構與功能上的密切聯系么？什么例子？什么是分泌蛋白質？它的合成場所在哪里？合成之后就擁有相應功能嗎？哪些細胞器參與了它的加工？它是如何在多個細胞器中轉移的？這個過程怎樣體現細胞內各種細胞結構之間的協調與配合的？這個過程中體現了結構與功能相統一嗎？請舉例說明……這樣就把一個問題切割成適合學生小步走的小問題，由此循序漸進，讓學生從最近發展區走向潛能區，在內化生物膜系統知識的同時和生命觀念的體驗建立了銜接，讓知識縱深化發展。

基于“最近發展區”的追問，因學定教，順學而導，能為學生提供更有針對性的支架和幫助，讓課堂教學咫尺生波，讓教師和學生進行更深入的教學對話，讓不同層次的學生都學會學習，樂于學習，享受學習。

3 把握追問時機，提高追問的有效性

智慧的追問者往往是時機的把握者。什么時候進行追問能達到好的效果，能更有利促進學生思維的發展？“不憤不啟，不悱不發”，在學生產生需要之時就是課堂追問的最佳切入點。當學生出現錯誤的時候，教師用追問的方式引導學生得出正確結論；當學生回答比較膚淺的時候，可以通過追問拓展學生思維；學生回答遇到困難的時候，通過追問給學生搭建一個“腳手架”，為學生提供思考的方向或者線索，啟發學生來解決困難。這些關鍵時間的順勢一擊，往往能趁熱打鐵，牽一發而動全身，輕巧地將學生思維引向更開闊的境界。

在“DNA半保留復制的證明實驗”的教學中，教師通過追問可以暴露學生對實驗認識的一些誤區，并引導學生回歸正確認識。例如，針對學生有關“同位素標記法”認識的追問：①用什么方法區分親代DNA與子代DNA？②標記何種元素？③怎樣觀察監測呢？④15N是放射性同位素嗎？⑤即使是放射性同位素，但是子鏈和母鏈結合在一起的時候，用放射自顯影能區分開來嗎？⑥15N和14N會有什么差異？可以利用這種差異區分子代DNA中母鏈與子鏈的組合狀況嗎？

緊接著，教師繼續追問，吸引學生對接下來學習的關注：這種離心有什么特別之處呢？然后，教師可以通過搭建“腳手架”，介紹CsCl密度梯度離心，并通過追問檢測學生的認知狀況：①為什么選用CsCl溶液作為介質？②離心會讓CsCl溶液發生什么變化？③連續的CsCl溶液密度帶，對DNA的分離有什么幫助？④第0代的DNA中N的組成是什么特點？會懸浮在離心管的什么位置？⑤根據半保留復制，第一代DNA中N的組成是什么特點？會懸浮在離心管的什么位置？⑥第二代DNA呢？……通過教師的追問，學生就可分析、推導出“DNA半保留復制的實驗結果”。

從學生錯誤處出發，教師循循善誘地引導學生自己溶化、消解錯誤，而且把糾錯的主動權交到學生的手里，引導學生與知識進行深入對話；又在聯系對比中，清晰地呈現出“離心”的特質，讓學生對事物本質有了清晰的把握，化難為易，鍛煉了學生的批判性思維能力。

在課堂中，教師針對學生的回答適時追問，就好像在學生的腦海里投下一顆石頭，既能推波助瀾激起學生思維的漣漪，又能有效地化解認知沖突，突破思維障礙，實現學生思維的彎道超車，起到“一石激起千層浪”的效果。但這個效果的理想程度與追問時機的把握有密切關系。現有的課堂反饋證明，在學生的錯誤處、疑惑處、膚淺處、意外發生處、思維提升處、理解重點處等關鍵時刻進行追問，能明顯提升學生的學習興趣，提高學生的思維品質。亦如培根所言：“一個人從疑問開始，肯定會以肯定結束。”這樣從學生成長需求里生發出來的追問能有效促進學生思維進階，使學生的思維品質在追問中走向深刻。

課堂追問是重要的教學藝術，重視課堂追問，做有預備的追問，把握追問時機及難易度，能讓學生從混沌走向清晰，能準確地把握知識的本質，了解知識的內涵。在高中生物課堂中，有效追問能成為有效的支架，引導學生建構知識網絡，進行知識的遷移與應用，促進學生生物學學科核心素養的發展。