重建教師的心靈*——教研科研融合促進教師專業發展的思考

梁 莉

“‘立教研科研規范之德、樹專業學業發展之人’的基本策略研究”是蘇州市教育科學研究院“指向立德樹人的區域教科研整體改革實踐研究”的一項子課題，旨在落實“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”的目標任務。對于區域教科研管理部門，在“立德樹人”背景下，教科研改革如何把握正確方向？如何創新教研與科研的融合方式？這都是擺在我們面前亟待解決的難題。

“立德樹人”從內涵上理解，所謂“立德”，就是堅持德育為先，通過正面教育來引導人、感化人、激勵人；所謂“樹人”，就是堅持以人為本，通過合適的教育來塑造人、改變人、發展人。由此可見，教師作為知識的傳承者，肩負著使學生“成人”的歷史使命。教育的這種使命，召喚著教師適應新的時代需求，重建自己的心靈世界；也時刻提醒教師，作為改變“他人現實”的人，首先需要改變“自我的現實”。重建教師的心靈世界，需要我們回歸教師成長的常識性、本源性問題，去看待今天的教師發展。

一、尋求大格局視野下的教師發展

談及教師專業發展，我們往往更多地從“形而下”的角度加以重視，而忽略從“形而上”的角度加以引領；我們似乎更關注“術”之器，而忽略“道”之本。教育的本質是培養人，培養完整意義上的人。而一個知識能力完備，卻信仰缺失、心靈枯竭的人，是不能稱為完整的人的。如果我們能從“形而上”的角度再加審視，就可以將教師發展放到更大格局上加以觀照；將“形而上”和“形而下”結合起來，教師發展將會進入一個更高境界。正如著名教育學者成尚榮所說的：好教師必定是“大教師”。

1.認識你自己。

“認識自我”是教師職業生涯的核心問題，是教師發展的本源性問題，也是“立德樹人”的先決條件。換句話說，作為改變學生心靈世界的人，教師如何為人，學生就如何成人。因為，教師所獲得的任何自我認識，都有助于教好學生。教師若認不清自己，過著缺少自省的生活，那么其眼中的學生也無異于“霧中花”。教師若不能心明眼亮地教書育人，學生如何心明眼亮地為人做事？正如帕克·帕爾默在《教學勇氣：漫步教師心靈》中所強調的：就優秀教學來說，認識自我與認識學生、認識學科同等重要。那么，教師如何認識自我？

一個人內心之所以強大，在于他時刻“猶在鏡中”，過著自我省察的生活。他構筑內心的方式，不是單線推進，而是復式架構，通過理智的、情感的、精神的三重路徑，清晰地架構出自我的內心景觀。三者缺一，都不足以構成那個“豐富的自我”，因為單純的理智會讓教育變成冷冰冰的說教，單純的情感會讓教育滑向黏滯的煽情與無原則的包容，單純的精神會讓教育成為無法抵達現實的不系之舟。那么，“我”應該是一個什么樣的人？

“我”是一個富有理智的人。理智基于對規律和原理的認知，體現教師對教與學有條不紊的思考。“我”能夠從概念上把握學生求知和學習的機制，探究學生與學科的本質特征。

“我”是一個情感豐富的人。情感是流動在課堂里的喜怒哀樂，是教學時教師和學生之間產生的“電荷”，碰撞后火花四射；即使沉默，師生也會感到思維涌動下的“暗物質”在隱隱放射。這種或強或弱的情感場，無疑是課堂里流淌的“奶和蜜”。

“我”是一個精神明亮的人。精神明亮是教師發自內心的渴求，是對理想信仰的渴望，是對與他人、與外部世界溝通的渴望，是對進入不同領域自由馳騁的渴望。人一旦有了這些渴望，就會產生熱愛工作、熱愛生活的動能，讓“思想的輪子”轉動起來。

就像帕克·帕爾默所描述的，認識自我后，人的內心才可以與他人、與外部世界天衣無縫地交匯融通，像麥比烏斯圈的環面那樣不留痕跡地表里合一，從而永無止境地共同塑造我們本身和我們安身立命的世界。

2.過一種不分離的教育生活。

什么樣的生活是不分離的生活？諾貝爾物理學獎得主玻爾說：“與一個真命題相反的是一個假命題，而與一個深刻的真理相反的是另一個深刻的真理。在一定情況下，發現真理不是靠非此即彼地隔離世界，而是靠擁抱世界。”優秀教師會這樣對待生活：他們不是分離地看世界，不是遙遠地看世界，不是非此即彼，不是非黑即白；他們最大限度地張開雙臂擁抱世界，將身邊的人、事、物有機地統一在自己的周圍，營造出屬于自己的一片天地，并樂而不倦地沉浸其中。

過不分離的教育生活，方法路徑很多，對于專門從事教育科研的人來說，需要從“立德樹人”的角度，打通教研與科研之間的路徑，引領教師過一種教研與科研不分離的生活。

這樣的生活，是山澗的淙淙溪水，也流向“我們的學科”，也取徑種種“教學方法和技巧”，也耙梳某些“教育規律與法則”，但更關注人的心靈，關注對自我的認同與完善——我是誰？誰是那個教學中的自我？我如何與學生、學科、同事乃至世界建立相互聯系？這樣的生活，是把教學與研究合而為一，在教學中研究，在研究中教學，教與研雙向滋養，共同指向優質教學和人的培養。如李政濤在《教育與永恒》中說的：這樣的生活，是在成師的過程中成生，在成事的過程中成人，最終走向各美其美，美美與共。

二、重建教師的精神生活

過一種不分離的教育生活，首先要教師自己過。只有教師過上了不分離的生活，他的學生才能過上不分離的生活。正如一枚硬幣的兩面，一面是，你想給他們什么樣的人生，就會給他們什么樣的教育；另一面是，你給了他們什么樣的教育，就會讓他們度過什么樣的人生。李政濤在《重建教師的精神宇宙》一書中說道：“所謂教師的‘教學勇氣’，首先是反思和重建自我宇宙的勇氣，是在不斷拓展自身宇宙的邊界中存在的勇氣和自信。”重建教師的精神生活，其基本方式仍然要回歸精神本身，用精神的方式滋養精神。

1.過一種閱讀者的生活。

我們不能想象，以教書育人為使命的教師，離開閱讀，他的精神還能自由。我們同樣無法想象，一個人的精神世界中，沒有其他人的精神吸引。如果一個人從未經歷被另一個靈魂所激勵、所喚醒、所重塑的時刻，那么他的靈魂很可能是孤苦無助的，他也不可能有豐盈而強大的精神世界。讀一本好書，就是與高尚的靈魂相伴，就是實現精神能量的自我轉化，把他人的光明變成自我的光明，把他人的俊偉變成自我的俊偉。等我們再去審視世界、觀照自我，所獲得的世界觀、人生觀就會完全不同。

領悟了閱讀的重要意義，接下來是讀什么書的問題。當我們內心安寧，一卷在手，除了需要讀學科專業方面的書籍，還需要讀人文方面的經典名著。如果說學科專業是吃飯看家的本領，人文素養則使我們的精神得以安頓。作為二戰和納粹大屠殺的經歷者，德國語言學家斯坦納在《語言與沉默》中說：人文素養是挽救一切的關鍵。就像二戰中倫敦被德軍轟炸時英國人在防空洞里讀書，閱讀人文經典會使教師“狹窄的胸腔”變成一個強大的“精神宇宙”，一個可以抵御一切困境的“防空洞”。

2.過一種寫作者的生活。

寫作，原本就是一場修行。葡萄牙詩人佩索阿在《惶然錄》中說：“寫下就是永恒。”教育是一種永恒，從這個意義上說，教師的寫作也是一種永恒。

寫作的過程，可以幫助教師探索自己和學生生活的內心景觀。對自己的內心世界越熟悉，教師的教學乃至生活就會越踏實；內心越踏實，教師對事對人的認識就會越發深刻；認識越是深刻，教師的“雷達”就越能探測到學生內心的“回波”。

寫作是個慢活，需要耐心。寫作的秘密不在于靈感，而在于固執和耐心。海明威說：“只有離開巴黎，我才能寫巴黎。”能夠被記住的，總是記憶中最別致的片斷，而這一切都有待于一個寫作者在時間的長河中慢慢打撈。帕克·帕爾默用整整十年來寫《教學勇氣：漫步教師心靈》，部分原因是他寫得非常慢。當人們問他靠什么謀生時，他告訴人們：“我是一個重寫者。”他寫的每一頁都是反復修改之后才發表的。同許多作者一樣，他的寫作并非始于一個清晰的觀點，是寫作幫助他發現對某事的所感和所知，而后續的每次修改都能推動他進入更深層的發現。

寫作是孤獨人的事業，需要靜下心來。學會獨處，學會與自己對話，才能學會與學生對話。好教師，既能自言自語，也能與學生千言萬語。在他的內心深處，用言語建造了一個新的世界。對于教師的寫作來說，書寫自己的故事，是讓教師最有話可說、想說、能說的“貼近心室”的寫作方式。無論是教育敘事，還是教育反思、教育案例、教育隨筆，只要你在書桌旁坐下，敲下第一個字，寫作就開始了。有時候，行動會讓一切變得簡單。

我們對事物的認識是循序漸進的，寫作就是在訓練我們的思維，讓思維變得清晰通透，變得富有邏輯，變得敏銳迅速；寫作是人的認識從此岸到彼岸的過程，是打通理論與實踐的過程，是透過表象看本質的過程。任何未經寫作訓練的閱讀，都只是見人不見己，動眼不動心；而任何沒有豐厚閱讀積累作基礎的寫作，都如同盲人摸象、坐井觀天。只有經過讀與寫的雙向驅動、雙向轉化，教師的觀念才能真正轉變，認識才能獲得升華。

3.過一種研究者的生活。

帕克·帕爾默在《教學勇氣：漫步教師心靈》中說：“很多時候，我們自以為早已輕車熟路地掌握了教學這門玄妙的技藝，哪知教學比‘茶渣占卜’還要神秘莫測。”教師傳授的學科像生命現象一樣廣泛而復雜，而其教導的學生或許比生命現象更廣泛更復雜，教師對日復一日的教學生活極易產生疲倦……擺脫教學困境的唯一途徑，就是研究。研究可以使教師突破用經驗的方式表達經驗的局限，學會用理性的方式表達經驗。希臘詩人卡瓦菲斯在《伊薩卡島》中寫道：“當你啟程前往伊薩卡/但愿你的道路漫長，充滿奇跡，充滿發現。”當教師踏上研究之旅，無疑是找到了一條充滿奇跡和發現的通往“伊薩卡”的路。

過一種研究者的生活，教師需要“研究勇氣”。要直面問題而不是回避問題，要解決問題而不是敷衍問題。面對研究，我們之所以會心生恐懼，一方面是因為我們的自我認同和自我完善還不夠，另一方面是因為“舒適圈”對我們的吸引大于即將到來的挑戰。心生恐懼使很多教師遠離學生、遠離學科、遠離同事，過著一種與周圍世界分離的生活。奧地利詩人里爾克在《致一位年輕詩人的信》里寫道：“要容忍心中一切尚未解開疑團的問題，還要設法去喜愛問題本身。現在不要急于謀求你不可能得到的現成答案，因為你涉世未深還沒有相關的親身體驗。——關鍵是要體驗生活中的一切，現在就去體驗你提出的問題。此后，假以時日，你漸漸地若有所悟，說不定有朝一日，不知不覺地找到了答案。”這段話告訴我們，重要的不是追問結果，而是體驗過程，很多時候答案就在去的路上。

過一種研究者的生活，教師需要“研究測量”。日本教育學者佐藤學認為教育研究如同用眼睛觀察世界，不同的眼睛代表了不同的研究視角，最基本的三種視角是“飛鳥之眼”“蜻蜓之眼”“螞蟻之眼”：“飛鳥之眼”高瞻遠矚，向下俯瞰；“蜻蜓之眼”視角下移，環顧四周；“螞蟻之眼”精確細致，貼近地面。研究視角的選擇就需要“研究測量”，教師要測量真實教育情境中值得測量的東西，體現問題的價值性；要懂得怎樣測量我們準備測量的東西，體現研究的方法性；要重視那些可測量的東西，更要重視那些量化工具測量不到但同樣重要或者更重要的東西，體現研究的人本性。當我們學會切換視角、瞄準對象，研究就不會偏離目標，而是一直對準靶心。

過一種研究者的生活，教師需要“研究現場”。研究之所以有價值，是因為它是“卷入”教學現場的，而現場是動態性的，研究的意義恰恰在于捕捉現場中稍縱即逝的亮點與問題、偶然與意外，加以編織、重組和改造。這是一個“收上來”再“回過去”的過程，從教學到研究，從具體實踐到抽象理論，從特殊現象到一般規律。從教學現場出發的研究，訓練了教師的學習力和轉化力，促進了教師的真實成長。

過一種研究者的生活，教師需要“研究路徑”。英國人類學家馬林諾夫斯基曾經把自己的研究路徑概括為“在這里—到那里—回到這里”：“在這里”主要是指在大學里系統地學習基本理論并進行專業訓練；“到那里”主要是指到研究現象呈現的場域中去，運用掌握的理論和方法做研究；“回到這里”是指回到自己的研究機構里來，提出新的原理、新的觀點。馬林諾夫斯基的這一研究路徑，同樣可以作為教師的基本研究路徑。“從這里”“到那里”最后再“回到這里”的時候，“這里”已然不是“同一條河流”，從新的河岸再啟航，不斷地劃向更遠的彼岸，教師的成長也就悄然發生了。

當教師歷經了閱讀積累、寫作積累、研究積累這“三重生活”，精神宇宙得到了重建，就再也不會非此即彼、二元對立地割裂教研與科研，而是不自覺地將它們既彼又此地相互交融，從而真正實現我們的教育理想：用“一個靈魂”喚醒“另一個靈魂”。

三、走向同舟共濟的教育共同體

歌德曾言：“只要人在追求，迷茫便是免不了的。”走出迷茫的動力，不僅來自個人，也可以來自一個同舟共濟的共同體。同樣，認同感也只有在與他人產生聯系時才能體現出來。建立在內在心靈共鳴之上的教育共同體，可以將教師引向更為融合更為廣闊的世界，使教師從單打獨斗轉向群體合作。過教研與科研不分離的生活，從現在就開始。

1.價值追求。

教育共同體之所以能夠凝聚人心，就在于處在共同體中的每一個人，時刻有種“一粒沙呻吟，十萬粒圍著誦經”（《敦煌幻境》）的“精神顫抖”。這是共同信仰的力量，是“教育仁心”的力量，將所有人引向共同的價值追求。這種價值追求，既是一種共同愿景，又是一種現實目標。

教育共同體之所以魅力無窮，在于教師是因“偉大事物的魅力”而凝聚，而不只是憑借個人魅力而聚合。這里的“偉大事物”不是學科，不是教材，也不是教育主體，而是師生共同渴望了解的現實以及渴望探求的真理。一切因了“偉大事物”的存在，共同體的成員“端坐圓心洞若觀火”（帕克·帕爾默），發表多樣性的觀點，認可對事物認識的模糊性，展開有創見的爭論，懷有內心的謙卑。

2.共同形態。

（1）求真共同體。求真是哲學的本質，同樣可以作為共同體追求教育本質的一種方式——建立求真共同體，以教學與研究為主題展開探索。以求真共同體為依托構建的課堂，是教師和學生共同關注某個“偉大事物”的課堂，是以“偉大事物”為中心的課堂。在這樣的課堂上，主體不是教師，也不是學生，而是師生共同關注的焦點，即對現實的了解以及對真理的渴求；在這樣的課堂上，沒有僵硬停滯的知識，“偉大事物”流動不息，教師可以當學生，學生可以當教師，師生身份的轉換全看對“偉大事物”的認識水平；在這樣的課堂上，教師和學生獲得了一種克服自身局限的力量——“偉大事物”給予的力量，使師生超越自我專注的狀態，對事物的認識既不隨波逐流也不故步自封，敞開心扉，積極表達自我。

（2）學習共同體。如果說變革是教育的常態，那么學習則是適應變革的不二法門。教師需要建立學習共同體，以同事間的切磋與琢磨為主要形式展開學習。加拿大學者馬克斯·范梅南說：“教育就是影響，教育學就是對影響施加影響。”無疑，學習共同體就是建立在同事間的一種“對影響施加的影響”。學習共同體的形式可以是打破教學的私密化、實行開門教學，成員實地考察彼此的教學，交流彼此的思想，分享彼此的經驗；可以是成員一起尋找共同研究的問題，科學而嚴謹地對待問題，相互信任地解決難題；可以是將“讀、教、研、寫”結合起來，創建不同的“學習場域”，教師們坐在一起，相互激蕩，相互砥礪。當教師真正把學習作為一種生活習慣、精神追求了，就不會再有“本領恐慌”，成長就不過是時間問題了。

當然，教育共同體還可以從教師主體、學科領域、學習方式等不同維度來建立，如名師共同體、學科共同體、研究共同體、讀書共同體、寫作共同體、美學共同體，等等。形式為內容服務，共同體的初心始終指向人的成長。

3.不同方式。

（1）“教師工作坊”。可以實施“教師工作坊”制度，定期開展“讀—教—研—寫”循環式主題對話。明確對話的領導者，召喚對話主體“端坐圓心”；設立對話主題，引導對話主體聚焦問題；設定對話原則，傾聽對話主體心靈訴求。

（2）“大魚帶小魚”。不論是哪一種類型的教育共同體，其中的每一個成員都積蓄了可以向外輻射的能量。可以以“大魚帶小魚”的方式，將成員的成熟經驗輻射開，拓展出新的共同體，從而一波又一波，一浪又一浪，“卷入”更多的教師，締造更多的成長團隊。

（3）“打破圈子”。教師要打破“認知圈”，不僅要精通教育的知識，還要逐一推開通向哲學、美學、文學、歷史學等知識殿堂的大門。教師要打破“學科圈”，與不同類型教育的教師、不同學科的教師合作，在教育之內尋找“異質感”。教師還要打破“社交圈”，與不同職業領域的人、事、物接觸，在教育之外尋找“新鮮感”。

如果說“教師工作坊”是教育共同體的一種“對話方式”，那么“大魚帶小魚”就是一種“繁殖方式”，“打破圈子”則是一種“擴張方式”。不同的方式讓教師的共同行走變得更快，卻不覺疲倦，樂在其中。

現在再回到“立教研科研規范之德、樹專業學業發展之人”這個主題時，或許我們就可以看清，從“認識你自己”到“重建教師的精神生活”，再到“走向同舟共濟的教育共同體”，是一個人從心靈世界走向外部世界的過程，也是“一個人”走向“一群人”的過程。一切行動的背后，看不見的推手是思維方式。當思維方式發生改變，教師的心靈世界得到重建，就擁有了重新看世界的眼光，就會更深刻地感受到作為教師的榮耀與使命。當我們的內心走過千山萬水，我們的學生也正在經歷千山萬水。