學(xué)校知識之社會建構(gòu)的內(nèi)涵與過程
——巴茲爾?伯恩斯坦教學(xué)話語理論的啟示與反思

胡雪龍

（清華大學(xué)教育研究院，北京 100084）

自“新”教育社會學(xué)運動以來，教育社會學(xué)開始轉(zhuǎn)向探究學(xué)校知識的社會建構(gòu)，權(quán)力關(guān)系和社會控制在知識建構(gòu)中的作用成為學(xué)界研究的熱點。作為公認的20世紀(jì)以來最偉大的教育社會學(xué)家，巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在對課程、教學(xué)與社會關(guān)系的深刻考察中，提出了與他人迥異的研究路徑。通過與涂爾干對話，伯恩斯坦逐漸認識到了“新”教育社會學(xué)在理解知識結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)之間關(guān)系的偏差，及其對教育實踐所產(chǎn)生的負面影響，并由此提出了獨具伯氏風(fēng)格的“教學(xué)話語”（pedagogic discourse）理論。不同于其他學(xué)者在研究之初就直指知識結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)之間的外部關(guān)聯(lián)，伯恩斯坦從教學(xué)話語內(nèi)部入手，以話語本身的建構(gòu)規(guī)則為核心，層層切入，進而揭示學(xué)校教育與權(quán)力關(guān)系、社會控制之間的微妙關(guān)系，為教育學(xué)界理解學(xué)校知識的特質(zhì)與功能提供了一種新的思路。伯恩斯坦堅信，對學(xué)校教育中社會秩序的解釋，必須訴諸與學(xué)校知識的選擇、組織及其傳遞密切相關(guān)的教學(xué)話語理論，后者理應(yīng)成為教育社會學(xué)研究關(guān)注的核心領(lǐng)域。

一、教學(xué)話語的“失聲”

自20世紀(jì)70年代初以來，教育社會學(xué)開始從探究社會階級與教育成就的顯性關(guān)聯(lián)中走出來，以麥克·揚（Michael Young）為首的“新”教育社會學(xué)家試圖通過理解學(xué)校教育的內(nèi)容及其傳遞過程進而理解教育的社會再生產(chǎn)過程。[1]這場“新”思潮的核心論點是，學(xué)校知識的選擇、組織和傳遞規(guī)則，即教學(xué)話語（pedagogic discourse）的建構(gòu)原則，與學(xué)校外部的社會秩序之間存在著曖昧不清的關(guān)聯(lián)。學(xué)校教育中課程、教學(xué)與評價過程中的知識，既不是普遍的，也不是客觀中立的，而是摻雜了意識形態(tài)和文化偏見的社會事實。教育社會學(xué)的任務(wù)就是揭示“官方知識”或?qū)W校知識中被合法化的外部意識形態(tài)[2]，以及教學(xué)實踐如何掩飾、隱藏自身之社會再生產(chǎn)的本質(zhì)。[3]

一方面，“新”教育社會學(xué)以及深受其影響的文化再生產(chǎn)理論、批判課程理論和抵抗教育學(xué)認為學(xué)校知識不是“給定的”（given），而是社會建構(gòu)的，試圖揭示知識與權(quán)力關(guān)系、意識形態(tài)之間的內(nèi)在勾連；另一方面，學(xué)校知識的社會建構(gòu)性被理解為知識組織形式與社會結(jié)構(gòu)之間的符應(yīng)性（correspondence），學(xué)校知識的功能在于復(fù)制外部不平等的權(quán)力關(guān)系。不同的知識形態(tài)簡單地對應(yīng)于不同的社會群體——學(xué)術(shù)知識被看作是當(dāng)權(quán)者的知識，而日常經(jīng)驗或?qū)嵺`相關(guān)的知識則屬于被統(tǒng)治者的知識。在此基礎(chǔ)上，對學(xué)校教育的社會學(xué)分析旨在回答一個關(guān)鍵問題：教學(xué)話語體現(xiàn)了何種不平等的權(quán)力關(guān)系？或?qū)W校知識之選擇、分類、分配、傳遞和評價規(guī)則所傳遞的社會假設(shè)是什么？關(guān)于“什么知識”“如何組織和傳遞知識”“如何習(xí)得知識”的探討都不是關(guān)鍵，重要的是認識“誰的知識”，即“知識者”（knower）的社會屬性。[4]

“新”教育社會學(xué)的研究方法引起了許多學(xué)者的質(zhì)疑。[5][6][7]麥克·揚在回顧這場“新”教育社會學(xué)運動時，認為自己早年的研究工作很可能存在一種“外部主義謬誤”（externalist fallacy）[8]，即過分強調(diào)了外部權(quán)力關(guān)系對課程、教學(xué)之建構(gòu)的決定性作用，而忽略了學(xué)校知識本身的自主性和實在性。揚和約翰·穆勒（Johan Muller）認為，這項研究持有一種“社會化約論”，即將所有社會事實（包括課程知識結(jié)構(gòu)）化約為“社會”——“即使社會學(xué)家們很難達成一致‘社會’意味著什么”[9]。通過把教學(xué)話語置于權(quán)力關(guān)系和社會控制領(lǐng)域，這類研究認為任何知識的分類、組織和傳遞形式都是為了滿足某些群體的特定利益和訴求，進而將“符號化的內(nèi)部秩序”化約為外部社會秩序[10]，將不同知識之間的話語關(guān)系化約為主體之間的權(quán)力關(guān)系，將知識內(nèi)部分化化約為外部社會分層。這種做法賦予社會秩序或權(quán)力結(jié)構(gòu)以解釋優(yōu)先性，知識組織規(guī)則被簡化為一些排除或納入規(guī)則——知識的社會分配原則。它“至多在表面上”描述了教學(xué)話語的特征。[11]在對“誰”的知識的發(fā)問中，“新”教育社會學(xué)基于“知識者”社會屬性以及意識形態(tài)的分析，指向的是一種相對宏觀的權(quán)力關(guān)系，而未涉及權(quán)力如何借助教學(xué)實踐過程將知識組合起來的研究旨趣，忽略了知識之選擇、組織和傳遞的具體過程和內(nèi)部機制。研究者所要做的僅僅只是揭示話語秩序之中被隱藏、被誤識的社會秩序，而話語秩序本身行將就木，教學(xué)話語本身的內(nèi)在建構(gòu)規(guī)則“失聲”[12]：“人們通常認為，勞工階層的聲音是教學(xué)話語中沉默的聲音，但在這里我們將論證，教學(xué)話語研究中沉默的正是它自己的聲音?！盵13]

盡管“新”教育社會學(xué)激起了人們對學(xué)校知識的批判性反思，意識到知識組織和傳遞的過程總是滲透了階級意識形態(tài)；但是，理論關(guān)照的是社會秩序與知識秩序之間的直接關(guān)聯(lián)，權(quán)力關(guān)系被直接照進教學(xué)話語，統(tǒng)治階層的主觀訴求被理解為教育存在的現(xiàn)實，沒有變形，沒有轉(zhuǎn)化，沒有變遷。這種研究方法使得對學(xué)校知識的社會學(xué)分析陷入一個兩難的困境：承認知識之社會建構(gòu)性的同時，也就取消了自身結(jié)構(gòu)化的規(guī)則，對教育內(nèi)容本身的質(zhì)疑絕對不會包含對其建構(gòu)規(guī)則的理解。在某種程度上，伯恩斯坦的教學(xué)話語理論所要解決的問題，正是長久以來教育社會學(xué)一直沒有解決的問題：學(xué)校外部不平等的社會結(jié)構(gòu)如何進入到教學(xué)話語的建構(gòu)過程中去？學(xué)校知識的話語秩序如何反映了宏觀社會的權(quán)力結(jié)構(gòu)？

二、教學(xué)話語之社會建構(gòu)的基本形式

涂爾干關(guān)于課程內(nèi)容、課程形態(tài)和組織方式的研究方式，深刻地影響了伯恩斯坦看待知識秩序和社會秩序的視角。伯恩斯坦這樣說道：“我們可以將教學(xué)話語的概念追溯到涂爾干，和他一樣，我們關(guān)注的是，在教學(xué)話語之構(gòu)成、傳遞和評價過程中，支配性權(quán)力關(guān)系和控制原則之間的相互關(guān)系?！雹僭凇督虒W(xué)話語的社會建構(gòu)》（The Social Construction of Pedagogic）一文中，伯恩斯坦集中展現(xiàn)了他在教學(xué)話語方面的研究成果，全文共有8次提到涂爾干的理論，可見涂爾干對伯恩斯坦教學(xué)話語理論塑造的影響。[14]

涂爾干對于復(fù)雜社會事實（如宗教思想、教學(xué)話語）的研究，往往采取一種“還原論”：通過考察復(fù)雜事物的基本形式（elementary form）或原初形式（primitive form），從而抽象出事物最為一般化的特征和規(guī)律。[15]涂爾干發(fā)現(xiàn)，中世紀(jì)的學(xué)校產(chǎn)生了“在時間上距離我們最遙遠的教育思想，是第一個在歐洲文化中被闡釋的思想”[16]。對涂爾干來說，中世紀(jì)修道院學(xué)校和大學(xué)孕育出了教育體系的“最初種子”，它的特征并沒有在進化過程中消失[17]；相反，“種子已經(jīng)以初級的形式，在自身中蘊含了日后將從中孕育出的生命體的典型特征”[18]。涂爾干注意到，在學(xué)校教育中存在“一個孕育在胚胎中的矛盾”，即宗教內(nèi)容和世俗內(nèi)容、基督教教義和古希臘文化之間的矛盾。[19]神圣和世俗文化之間的激烈爭斗集中體現(xiàn)在課程設(shè)置上，分化出了兩種教學(xué)話語——三學(xué)（trivium）和四藝（quadrivium）②三學(xué)包括文法、修辭和辯證，四藝則包括算數(shù)、天文、幾何和音樂。。根據(jù)涂爾干的考證，三學(xué)代表的是“關(guān)于人類思維的知識”，而四藝則是“關(guān)于現(xiàn)實世界事物的知識”[20]。涂爾干發(fā)現(xiàn)，兩種教學(xué)話語在中世紀(jì)的學(xué)校教育中并不享有同等地位：三學(xué)“或多或少地完全統(tǒng)治了全局”，而四藝則“作為一種補充式教育存在”[21]。

受到涂爾干的啟發(fā)，伯恩斯坦認識到，教學(xué)話語的初始形態(tài)可以解釋教育知識之合法化的組織規(guī)則和本質(zhì)特征，因為這些規(guī)則和特征一旦出現(xiàn)，就不會輕易消失，它將一直延續(xù)到當(dāng)下。換言之，中世紀(jì)大學(xué)的課程知識作為學(xué)校知識的第一次社會建構(gòu)（或制度化）的結(jié)果，它的“基本形式”奠定了現(xiàn)代學(xué)校中知識之選擇、組織和傳遞的基本原則。三學(xué)和四藝的錯位，作為“官方教學(xué)話語的第一次分類”[22]，這種知識分類形式彰顯了教學(xué)話語的基本建構(gòu)原則。也就是說，三學(xué)和四藝之間的關(guān)系——學(xué)校教學(xué)話語的原初形式，定義了教育知識的組織、傳遞和習(xí)得方式，進而影響了主體意識（consciousness）的塑造。[23]

為何三學(xué)主宰了四藝？如何解釋三學(xué)的優(yōu)先地位呢？涂爾干潦草地給出了他對這個問題的看法。他認為，基督教和希臘思想之間的和諧統(tǒng)一性是三學(xué)占據(jù)支配地位的重要原因。[24]三學(xué)是由一套“完全形式性學(xué)科”組成，目的是促進對思想的最一般形式的思考（邏輯），或者可以先去思考觀念在表達式所采取的那些更為外在的形式（語言），因此它能夠更好地服務(wù)于基督教的教育目的。伯恩斯坦對涂爾干的解釋提出了質(zhì)疑：倘若三學(xué)只是完全形式性的、空泛的知識，包含的僅是空洞的、無生命的、純形式的詞語，那么這樣的知識怎么可能成為“最一般形式、最一般框架”，作為“級別比較高的類屬……包括了所有事物，在它們之外再沒有任何其他事物”呢[25]？在伯恩斯坦看來，涂爾干是對的，但是涂爾干并沒有給出真正“正確的理由”，沒有充分解釋三學(xué)和四藝之分化的社會基礎(chǔ)。伯恩斯坦提問道：“三學(xué)和四藝之間的錯位（dislocation）是否可能是另一個能指（signifier）的隱喻？”[26]

伯恩斯坦要做的是在涂爾干已有的理論基礎(chǔ)之上，鍛造出“一種新的武器”[27]，一種能夠解釋教學(xué)話語建構(gòu)規(guī)則的強大版本。伯恩斯坦認為，三學(xué)和四藝的區(qū)分受到了基督教教義的影響。用他的話說，是“一個特定的神圣概念的現(xiàn)實化，是“一個基督教概念”的“再脈絡(luò)化”（recontextualization）：[28]三學(xué)和四藝的錯位很可能是基督教固有的內(nèi)在特征，以象征內(nèi)在和外在、個人和社會，以及由基督教所統(tǒng)合的兩者之間新關(guān)系。這種錯位占據(jù)了智識領(lǐng)域，這得益于教會對希臘思想的選擇性再脈絡(luò)化（recontextualizing）。這種錯位所引起的問題意識迄今一直縈繞著西方世界。從這個角度來看，三學(xué)和四藝的錯位是基督教深層語法的隱喻。

伯恩斯坦關(guān)于中世紀(jì)教學(xué)話語的分析在他的教學(xué)話語理論中占據(jù)重要的位置，因為這些論述見證了“再脈絡(luò)化”（recontextualization）這一關(guān)鍵術(shù)語的誕生。[29]在伯恩斯坦看來，在教學(xué)話語的基本建構(gòu)形式（即中世紀(jì)的學(xué)校知識）中，知識的建構(gòu)規(guī)則可以被視作是外部意識形態(tài)的隱喻。具體來說，三學(xué)和四藝的組織形式體現(xiàn)的是基督教之獨一無二的深層語法——“內(nèi)在”（inner）和“外在”（outer）的區(qū)分，這種深層語法決定了中世紀(jì)學(xué)校知識的“再脈絡(luò)化”規(guī)則。伯恩斯坦強調(diào)，自我的錯位是基督教教義所特有的意義秩序，因此教學(xué)話語的第一次錯位體現(xiàn)的基督教教義所特有的意義秩序——自我的錯位。學(xué)校知識的第一次分裂和分類，即三學(xué)和四藝的組織方式，不是知識本身所固有的，它任由知識以外的事物——基督教教義對其進行轉(zhuǎn)譯、改造和解釋，由此構(gòu)成了學(xué)校知識的第一次“再脈絡(luò)化”。易言之，學(xué)校外部的社會關(guān)系支配了教學(xué)話語的建構(gòu)規(guī)則。

無論是涂爾干還是伯恩斯坦，他們對學(xué)校知識的考察都是將知識看作是某種社會建構(gòu)的客觀之物，并著力在話語本身中尋找構(gòu)成規(guī)則，這標(biāo)志著在知識自主性的回歸中闡釋知識的社會性問題。學(xué)校知識結(jié)構(gòu)既不是主觀意識的結(jié)果，也不完全被特定學(xué)科知識的內(nèi)在特性所決定，而是由外部權(quán)力關(guān)系“再脈絡(luò)化”的結(jié)果。注重知識構(gòu)建規(guī)則的研究，關(guān)注再脈絡(luò)化規(guī)則如何保證權(quán)力得以影響學(xué)校知識的組織，是回歸教學(xué)話語本身探討其社會建構(gòu)性的應(yīng)有之義。

三、規(guī)約性話語和教導(dǎo)性話語

在教學(xué)話語的第一次社會建構(gòu)中，伯恩斯坦發(fā)現(xiàn)，知識在外部權(quán)力的謀略、調(diào)度和巧妙的運作中被動地發(fā)生變化，它的可塑性一覽無余。在被鍛造時，知識當(dāng)然也會記錄權(quán)力施加于它的痕跡，這一烙印深刻地銘記在知識的選擇、組織和傳遞的原則，也就是再脈絡(luò)規(guī)則（recontextualizing rule）之上。為了進一步厘清這一觀點，伯恩斯坦從三學(xué)和四藝的錯位延展到教學(xué)話語的區(qū)分——規(guī)約性話語（regulative discourse）和教導(dǎo)性話語（instructional discourse）：“話語的第一個分類錯位是由基督教統(tǒng)合而成，詞語（word）被嵌入到世界（world）。這意味著，從事專門化符號控制的主體社會化的最初形式，使得抽象現(xiàn)實世界的‘教導(dǎo)性話語’從屬于‘規(guī)約性話語’——對主體功能的明確認識，以及對言語作為偽裝和揭示心智的明確的、也許是獨一無二的體認?！盵30]

所謂規(guī)約性話語，指的是教學(xué)中“社會秩序規(guī)則”，它“創(chuàng)造了專門化秩序、關(guān)系和身份認同”[31]；所謂教導(dǎo)性話語，指的是“話語秩序規(guī)則”，它的功能在于調(diào)控“知識的選擇、順序、節(jié)奏和規(guī)準(zhǔn)”。 在伯恩斯坦看來，教學(xué)實踐中存在兩種地位不對等的秩序。①根據(jù)約翰·穆勒（Johan Muller）和厄休拉·霍德利（Ursula Hoadley）的考證，塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）所謂表意性活動指的是（系統(tǒng)內(nèi)部）集體價值的整合，而工具性活動則是（系統(tǒng)之間）成就的整合。與帕森斯以角色關(guān)系分析家庭關(guān)系的方法不同，伯恩斯坦則關(guān)注于學(xué)校中象征控制的結(jié)構(gòu)關(guān)系。伯恩斯坦最早研究學(xué)校教育的兩篇論文《教育中共識與不滿的來源》（Sources of Consensus and Disaffection in Education）和《教育中的儀式》（Rituals in Education），均以這組概念為核心理論框架。例如，在《教育中共識與不滿的來源》中，伯恩斯坦將表意性秩序定義為學(xué)校教育中控制道德和信念和價值觀傳遞的規(guī)則，而工具性秩序則指的是學(xué)校教育中控制了特定技能、事實知識和程序知識傳遞的規(guī)則。他在1966年的社會語言學(xué)研究中將兩種秩序定義為“表意性秩序”（expressive order）和“工具性秩序”（instrumental order），隨后在1990年的教學(xué)話語研究中又將其定義為“規(guī)約性話語”（regulative discourse）和“教導(dǎo)性話語”（instructional discourse）。據(jù)伯恩斯坦自述，兩種秩序的劃分受到帕森斯的“表意性活動”（expressive activities）和“工具性活動”（instrumental activities）的影響。規(guī)約性話語 “創(chuàng)造了專門化秩序、關(guān)系和身份認同”[31]；教導(dǎo)性話語的功能在于調(diào)控“知識的選擇、順序、節(jié)奏和規(guī)準(zhǔn)”。 前一種話語是傳遞給學(xué)生關(guān)于品行、性格、態(tài)度、價值觀等知識的“社會性秩序”（social order）或“道德性秩序”（moral order）[32]，后一種話語是傳遞給學(xué)生必要的事實、程序、技能等工具性知識的“話語性秩序”（discursive order）。伯恩斯坦所強調(diào)的是，規(guī)約性話語控制了學(xué)科知識如何被重寫、轉(zhuǎn)譯為一系列教學(xué)文本的過程，而這一話語本身深受外部權(quán)力關(guān)系的影響。換言之，規(guī)約性話語是支配性話語，決定了話語秩序的建構(gòu)規(guī)則。在此，伯恩斯坦拓展了他對中世紀(jì)教育知識的研究成果，認為現(xiàn)代學(xué)校教育與之類似，教育知識的建構(gòu)原則并非源自知識自身的“內(nèi)在邏輯”，而是來自外部的“潛在意義”[33]。

這里有一點值得強調(diào)，規(guī)約性話語即所謂的“原則之原則”，由社會的“支配性原則”構(gòu)成。用伯恩斯坦的話說，“學(xué)校的表意性秩序是由校外認可的行為觀點所合法化”，不同知識組織方式與社會分工和社會生產(chǎn)關(guān)系有關(guān)。[34]這意味著控制教學(xué)話語構(gòu)建規(guī)則的規(guī)約性話語，是由主導(dǎo)的社會文化和價值觀念所制約的，是隨社會主導(dǎo)的文化與價值觀念的變化而不斷更新的。[35]一種社會建構(gòu)的教學(xué)話語，既包含與社會“支配性原則”相關(guān)的道德秩序的傳遞，也包含專業(yè)學(xué)科知識的傳遞。易言之，任何課程知識的組織和運作，既依賴于知識本身的“教導(dǎo)性話語”，更依賴于政治、經(jīng)濟、文化所決定的“規(guī)約性話語”。

一方面，知識傳遞本身作為一種社會活動，受到社會秩序、道德秩序的支配和干預(yù)，受到所謂“規(guī)約性話語”的控制，學(xué)校知識的組織形式總是依賴于特定的社會秩序。換言之，學(xué)校知識總是與規(guī)約性秩序聯(lián)系在一起，不同學(xué)科的知識體系的匯聚或區(qū)分規(guī)則，總是被外在于自身的社會秩序所規(guī)約，受到規(guī)約性話語的調(diào)控。工具性知識的傳遞規(guī)則、或者說話語秩序規(guī)則，受制于宏觀社會秩序規(guī)則。另一方面，宏觀社會中的權(quán)力關(guān)系和社會控制并不直接作用于教學(xué)話語的建構(gòu)，教學(xué)話語秩序并不僅僅是社會秩序的直接反映。在外部權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)化為教育場域中的話語關(guān)系的過程中，始終存在一個“再脈絡(luò)化場域”（recontextualizing field）[36]：不同的文本依據(jù)一定的原則混合、排列和組織起來，以滿足相應(yīng)的社會、政治、經(jīng)濟利益和需求。從這個角度看，教學(xué)實踐確與社會秩序的再生產(chǎn)有關(guān)，但是后者的實現(xiàn)必須借助滲透了意識形態(tài)和文化偏見的“再脈絡(luò)化場域”，對學(xué)科知識進行翻譯、轉(zhuǎn)化和變形。

規(guī)約性話語和教導(dǎo)性話語之間相互依存的關(guān)系，清晰地體現(xiàn)在伯恩斯坦對知識與社會的微妙關(guān)系的論述——對教育之社會假設(shè)的討論必須考慮到特定知識傳遞的“再脈絡(luò)化”規(guī)則。從某種程度上說，“再脈絡(luò)化”與李·舒爾曼（L. Schulman）等人所提出的“學(xué)科教學(xué)知識”（pedagogical content knowledge）有相似的理論關(guān)照：他們都討論了如何擇取、組織和傳遞特定的知識，形成一種特殊的知識結(jié)構(gòu)以實現(xiàn)教學(xué)目的。“學(xué)科教學(xué)知識”這一術(shù)語可以追溯到杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）的“轉(zhuǎn)化”、約瑟夫·施瓦布（Joseph J. Schwab）的“翻譯”以及約翰·杜威（John Dewey）的“學(xué)科知識心理學(xué)化”。所有這些概念都集中在一個議題，即學(xué)校課程文本或課堂教學(xué)中知識的組織和傳遞規(guī)律。在他們（除舒爾曼以外）看來，學(xué)校知識的組織不取決于學(xué)科知識本身的客觀性質(zhì)，而取決于教育教學(xué)規(guī)則，后者定義了“什么知識”（what）和“如何”（how）將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)譯為能夠被學(xué)生所接受和理解的課程材料和教學(xué)溝通。這一轉(zhuǎn)譯過程不單單是學(xué)科知識的問題，而事關(guān)“學(xué)?？颇繂栴}（subject matter），即如何為教育目的而特別擇選、構(gòu)建和翻譯課程知識”[37]。

與舒爾曼、布魯納、施瓦布和杜威不同的是，伯恩斯坦的“再脈絡(luò)化”不僅僅討論了學(xué)校教育內(nèi)部的科目知識問題，而且它還指涉了教學(xué)話語與權(quán)力關(guān)系之間關(guān)系的問題。在伯恩斯坦看來，教學(xué)話語的建構(gòu)也就是知識的再脈絡(luò)化，總是與“課程知識的意識形態(tài)之爭和社會控制密不可分”[38]。正如伯恩斯坦的博士馬里奧·狄阿子（Mario Diaz）所說，那些“占有教學(xué)機制（pedagogic device）的人，借助話語的方式、建立或試圖建立自己的意識形態(tài)表征，以使自己的權(quán)力永續(xù)”[39]。“教學(xué)機制”一詞最早由狄阿子在1984年發(fā)表的博士論文（由伯恩斯坦指導(dǎo)）《一個教學(xué)話語的模型及其在哥倫比亞初等教育的特殊應(yīng)用》（A Model of Pedagogic Discourse: with Special Application to the Colombian Primary Level of Education）中首用，指的是教學(xué)話語之建構(gòu)規(guī)則的“模型”，即教學(xué)實踐中被反復(fù)而固定下來的知識之組織與傳遞的規(guī)則。因此，在教學(xué)話語的建構(gòu)中，不可避免地存在著由外部不平等的權(quán)力關(guān)系所引發(fā)的斗爭和張力。伯恩斯坦的核心問題在于外部權(quán)力關(guān)系和社會控制原則如何影響學(xué)校知識的選擇、組織和傳遞，即教學(xué)話語秩序如何承載或再生產(chǎn)了社會秩序？

伯恩斯坦認為，知識再脈絡(luò)化的關(guān)鍵在于“選擇”——選擇教學(xué)知識如何與其他話語建立聯(lián)系，選擇教學(xué)知識的順序、節(jié)奏和評價標(biāo)準(zhǔn)，而這一選擇標(biāo)準(zhǔn)是由規(guī)約性話語所決定的。換言之，知識的再脈絡(luò)化是由規(guī)約性話語所主導(dǎo)，用伯恩斯坦的話說，“教學(xué)話語的整個秩序都是由規(guī)約性話語所構(gòu)成”[40]。伯恩斯坦總結(jié)了教學(xué)話語的生成過程：它首先要從原來的“初始語境”，即知識生產(chǎn)場域中“去語境化”（decontextualization），這意味著一種擇選過程，從自然和人文、社會科學(xué)等學(xué)科知識中進行恰當(dāng)?shù)睾Y選形成潛在的教學(xué)話語集合；其次，它要在“次級語境”（即課堂）對潛在的教學(xué)話語進行組織、重組和改造，從而形成能夠活躍在課堂中的教學(xué)實踐。[41]在從學(xué)科知識的“實質(zhì)性實踐和語境”遷移到教學(xué)實踐和情境時，需要對學(xué)術(shù)場域中的話語要素進行翻譯，以適應(yīng)教育教學(xué)的目的，能夠為學(xué)生所理解。然而，當(dāng)知識從知識生產(chǎn)場域（如大學(xué)實驗室、科研機構(gòu)等）轉(zhuǎn)移到教育場域（如教科書或教室）時，總存在“一個間隙（gap）抑或是空間（space）”，這一空間為社會偏見或特定價值觀的表達提供了基礎(chǔ)。換言之，在教學(xué)話語形成的過程里，社會意識形態(tài)滲透其中。用伯恩斯坦的話說，“存在一個空間，意識形態(tài)可以在其中發(fā)揮作用。沒有意識形態(tài)的作用，任何話語的位移都無從實現(xiàn)”[42]。

在教學(xué)話語的建構(gòu)中，伯恩斯坦強調(diào)，學(xué)科知識被改寫成課程、教學(xué)知識的過程，是一個所謂的“迷思之創(chuàng)造”的過程：教學(xué)話語本身是一個“虛擬或想象的”話語，在教學(xué)情境中獲得轉(zhuǎn)譯的教學(xué)話語不再是它本身。[43]學(xué)科知識被重寫為一系列教學(xué)文本的規(guī)則與知識本身的性質(zhì)無關(guān)，無論是教學(xué)話語的實質(zhì)內(nèi)容還是結(jié)構(gòu)形式，都受制于外在的社會規(guī)則。學(xué)科知識在一定程度上可以看作是未經(jīng)外部強力矯飾“真實”的話語，而科目知識則是由“他物”（不同社會群體的意識形態(tài)、價值觀等）塑造的“想象”的話語。舉例來說，學(xué)校中的物理科目（subject）知識的傳遞和習(xí)得意味著對物理學(xué)學(xué)科（discipline）知識的擇選、組織和翻譯。這一知識重構(gòu)過程伴隨著社會群體之間的斗爭，他們試圖規(guī)定什么是合法的教育知識，什么是有效的知識傳遞，誰可以擁有知識等。課堂中活躍的物理學(xué)知識，需要依據(jù)一定的規(guī)則（這些規(guī)則受到外部權(quán)力關(guān)系的影響）對原有的學(xué)科知識進行去位化、再置位、再聚焦，從而形成新的知識組織結(jié)構(gòu)和組織形式。于是，教育知識不是“真實的知識”，不再是它原有的、未經(jīng)任何“修飾”的樣子，而是一種“想象的話語”，是一種需要借助中介進行斡旋、協(xié)調(diào)的知識結(jié)構(gòu)。[44]

訴諸“再脈絡(luò)化”這一概念，伯恩斯坦有力地駁斥了皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）及其擁躉者對他的指控。后者認為，伯恩斯坦的研究只關(guān)注于“微觀層面的教育分析”[45]，“沒有將社會產(chǎn)物與它的生產(chǎn)和再制的社會條件聯(lián)系起來”[46]。這種批評其實是對伯恩斯坦理論的誤讀。事實上，伯恩斯坦令人信服地論證了，研究學(xué)校教育既不能將教學(xué)實踐視為脫離于宏觀社會情境的微觀課堂互動，也不是簡單化為傳遞外部權(quán)力關(guān)系的不容置疑的“載體”（relay） 。他要做的是將抽象的宏觀社會結(jié)構(gòu)與學(xué)校知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來：教育知識的再脈絡(luò)化——擇取其他話語并令其形成一種特殊的知識結(jié)構(gòu)——總是與社會中關(guān)于教育目的、個人與社會關(guān)系、課程概念等假設(shè)密切相關(guān)，后者影響了課程、教學(xué)和評價的所有過程，特別是課程內(nèi)容的構(gòu)建和選擇。[47]在伯恩斯坦看來，不同的教學(xué)話語形式表征了“不同國家所執(zhí)行的意識形態(tài)和不同社會群體所擁護的階級立場”[48]。受制于不同的社會假設(shè)，我們得到了不同形態(tài)的知識組織模式、課程和教學(xué)模式，有強分類、弱分類，有快節(jié)奏、慢節(jié)奏，有緊致順序、疏松順序等。[49]顯然，教學(xué)話語的建構(gòu)暗含了一定的社會假設(shè)，而學(xué)校知識的再脈絡(luò)化原則使得這種社會假設(shè)變得透明可見。因此，教育社會學(xué)真正應(yīng)該關(guān)注的不是探究教學(xué)秩序與社會秩序之間的符應(yīng)關(guān)系，而是借助分析學(xué)校知識的選擇、組織和傳遞規(guī)則以窺探學(xué)校教育的社會假設(shè)。

四、對伯恩斯坦教學(xué)話語理論的評價

學(xué)校知識的社會建構(gòu)，是教育和課程研究中的基本問題。哪些知識可以進入學(xué)校課程，學(xué)校知識如何進行組織，知識的傳遞和習(xí)得意味著什么，這一過程不可避免地存在著由外部不平等的權(quán)力關(guān)系所引發(fā)的斗爭和矛盾。它指向了教育社會學(xué)的核心問題，即宏觀社會秩序與教學(xué)話語秩序之間的關(guān)系。在批判和反思“新”教育社會學(xué)的基礎(chǔ)上，伯恩斯坦憑借自身獨到而深邃的教育社會學(xué)見解和主張，在涂爾干傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，從教學(xué)話語自身的建構(gòu)規(guī)則入手，來展現(xiàn)課程知識背后隱藏的社會假設(shè)。他認為，教育社會學(xué)研究日復(fù)一日地關(guān)注于社會結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)或兩者之間關(guān)系的描述，而沒有表現(xiàn)出對知識結(jié)構(gòu)的絲毫興趣。這種研究取向遺忘了涂爾干所指出的知識分類與社會分類之間的關(guān)系，用伯恩斯坦的話說，“象征形式和社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系有被忽略的危險”[50]。

在伯恩斯坦看來，倘若學(xué)校知識當(dāng)真被視為是一個社會建構(gòu)的產(chǎn)物，那么社會學(xué)家就必須分析教學(xué)話語本身的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，探究社會秩序究竟如何進入教學(xué)話語的建構(gòu)過程之中，而不是簡單地將學(xué)校知識的組織結(jié)構(gòu)化約為顯而易見的社會等級結(jié)構(gòu)。一方面，盡管宏觀社會的權(quán)力等級關(guān)系決定了知識分配的規(guī)則，但是從宏觀社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到微觀課堂互動，必須經(jīng)歷教學(xué)實踐中教育知識的“再脈絡(luò)化”過程，也就是說，知識結(jié)構(gòu)與外部社會結(jié)構(gòu)之間不是一一對應(yīng)的關(guān)系。另一方面，課程、教學(xué)知識的內(nèi)容和組織形式體現(xiàn)了社會意識形態(tài)和相關(guān)社會群體的價值觀和利益訴求。教學(xué)實踐、教學(xué)關(guān)系無法抗拒外部社會權(quán)力關(guān)系的影響，教育和社會再生產(chǎn)之間的關(guān)系必然體現(xiàn)在教育知識的選擇、組織和傳遞規(guī)則中。透過知識組織的原則，我們才能真正理解教學(xué)關(guān)系中被隱藏起來的意識形態(tài)和社會秩序，才能真正知道教育現(xiàn)實中“誰是規(guī)約者，什么意識，為了誰的意識”。

值得注意的是，在伯恩斯坦強調(diào)教學(xué)話語的建構(gòu)規(guī)則之時，他似乎過分強調(diào)了意識形態(tài)的決定性作用。這種社會建構(gòu)主義理論在應(yīng)用到教學(xué)實踐時將會導(dǎo)致諸多問題。首先，伯恩斯坦的教學(xué)話語理論認為學(xué)校知識都是由外部權(quán)力關(guān)系決定的“想象的話語”，對于意識形態(tài)和政治關(guān)系的過分強調(diào)在一定程度上瓦解了知識本身的客觀性和真理性。學(xué)校知識的內(nèi)容和形式僅僅是權(quán)力爭斗、平衡的結(jié)果，將“官方知識”化約為當(dāng)權(quán)者的知識，這使得知識陷入主觀主義的囹圄。它將直接導(dǎo)致課程和教學(xué)組織的隨意性——由于教育知識之間的分類和區(qū)分就沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)，我們可以隨心所欲地選擇和組織教育知識，最終甚至否定了所有科學(xué)和真理。[51]也就是說，通過將知識分類問題置于外部權(quán)力關(guān)系和社會控制領(lǐng)域之中，對教學(xué)話語之社會建構(gòu)性的討論似乎否定了教育知識之分化存在任何客觀標(biāo)準(zhǔn)的可能，從而陷入一種相對主義的困境中。

其次，這種社會建構(gòu)主義理論很可能會導(dǎo)致一種反理性主義。自20世紀(jì)60年代末自由主義、進步主義乃至激進意識形態(tài)教育社會學(xué)把不同知識領(lǐng)域之間，以及理論知識與日常知識之間的分化看作是具有壓迫性的霸權(quán)的象征之物，在此基礎(chǔ)上拒絕了占據(jù)優(yōu)勢地位的學(xué)術(shù)知識和科學(xué)知識的分化。在他們看來，拒絕知識分化就等同于拒絕了社會的階層分化，抹平知識等級和邊界成為突破社會再生產(chǎn)的重要手段。麥克·揚十分敏銳地指出，課程知識與日常知識之間的分化是教育與課程得以可能的基礎(chǔ)，否認了這種差異，意味著否認了學(xué)校教育和課程的必要性。[52]這一觀點可以追溯到伯恩斯坦的“分類”（classification）概念，他認為教育知識之所以“具備一種特殊的他者性”（otherness），根本原因在于學(xué)校知識與日常知識之間的“分類”[53]。這種“他者性”賦予了教師和學(xué)生以教育身份認同，也是學(xué)生獲得“學(xué)科最終秘密”[54]的基本前提。

由于過分強調(diào)外部權(quán)力關(guān)系對教學(xué)話語建構(gòu)的影響，伯恩斯坦在很長一段時間內(nèi)進退兩

難——在課程中致力于揭示知識組織的社會假設(shè)，同時又否認了被傳遞的知識本身的實在性。知識自身的邏輯和社會邏輯之間的張力和矛盾不僅體現(xiàn)在伯恩斯坦的教學(xué)話語理論之中，而且也困擾了自20世紀(jì)70年代以來的整個教育社會學(xué)研究。令人欣慰的是，伯恩斯坦在其最晚近也是他最杰出的作品《垂直和水平話語》（Vertical and Horizontal Discourse）中[55]，深刻地意識到這一問題。他強調(diào)，知識本身具有內(nèi)在的、不受外部權(quán)力關(guān)系影響的性質(zhì)、內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)，各種學(xué)科知識內(nèi)部存在一些“實在”的邏輯，這些邏輯也將構(gòu)造教育知識的組織原則。換言之，教學(xué)話語的建構(gòu)不僅是“想象的話語”，受到意識形態(tài)的擺布，而且同時也受到學(xué)科知識之“真實的話語”的影響。在此，伯恩斯坦強調(diào)，若要真正理解教育的社會性本質(zhì)，必須對教育知識的選擇、順序、節(jié)奏、和規(guī)準(zhǔn)規(guī)則進行探究，既要理解與外部社會秩序相關(guān)的“規(guī)約性”秩序，又要理解與學(xué)科知識本身相關(guān)的“教導(dǎo)性”秩序。