美國教師教育“臨床實踐”改革現(xiàn)狀與特點
——基于十項優(yōu)質(zhì)“教師駐校實習(xí)”項目分析

洪明，應(yīng)竑穎

（福建師范大學(xué)教育學(xué)部，福建福州 350117）

從21世紀(jì)開始，美國教師教育邁向“臨床實踐”的步伐越來越快。傳統(tǒng)的先理論再實踐的教師培養(yǎng)模式已經(jīng)逐步被拋棄。臨床實踐模式被作為培養(yǎng)新型高效教師和解決美國特有的教師短缺問題的重要路徑。臨床實踐模式是美國教師教育大學(xué)化發(fā)展近半個世紀(jì)后，專業(yè)派陣營對教師培養(yǎng)制度的重構(gòu)。雖然專業(yè)派主張的臨床實踐與解制派注重在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)教學(xué)的主張并不完全相同，但就兩者都注重通過教學(xué)實踐讓新教師學(xué)會從教而言，美國解制派與專業(yè)派在教師教育改革這一問題上取得了難得的一致。美國聯(lián)邦政府、各州、教師培養(yǎng)專業(yè)團體和各種教師教育改革組織及個人，紛紛投入到實踐取向的教師教育改革中。在這一背景下，了解專業(yè)派臨床實踐取向的教師教育改革狀況和特點，對我們理解美國教師教育近十余年的改革走向具有重要的意義。

一、臨床實踐的概念和十個培養(yǎng)項目的基本情況

臨床實踐（clinical practice）和教師駐校實習(xí)（teacher residency）是近些年來美國教師教育廣為使用的高頻詞匯，體現(xiàn)了美國當(dāng)前教師教育改革不斷走向?qū)嵺`本位的特質(zhì)，也是當(dāng)下美國教師教育借鑒和效仿醫(yī)學(xué)教育——公認(rèn)的成熟和經(jīng)典專業(yè)教育的一種嘗試。

（一）臨床實踐——從醫(yī)學(xué)領(lǐng)域到教師教育領(lǐng)域

臨床實踐原本是個醫(yī)學(xué)概念。早在20世紀(jì)之前，美國醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域就建立了駐院實習(xí)（medical residency）制度。通常是在醫(yī)學(xué)院的最后一年，實習(xí)生被分配到醫(yī)院跟隨臨床醫(yī)生學(xué)習(xí)。實習(xí)期間，實習(xí)生有很多機會觀察臨床醫(yī)生的實踐，也有直接接觸病人的機會。在這一過程中，實習(xí)生磨礪自己對待病人的“床邊態(tài)度”，在臨床醫(yī)生的指導(dǎo)下，參與疾病診斷和治療計劃制定，并在臨床醫(yī)生和高級工作人員的監(jiān)督下提供直接的醫(yī)療護理。實習(xí)后期，實習(xí)生逐漸獲得更多的自主權(quán)，并承擔(dān)更多的責(zé)任。通過這種臨床實踐的方式，當(dāng)實習(xí)生正式邁入醫(yī)生崗位時，他不僅是一位持有學(xué)位證書和從醫(yī)執(zhí)照的醫(yī)生，同時也是真正有資格、有能力、有經(jīng)驗的專業(yè)人員。為強化這一制度，美國醫(yī)學(xué)教育行業(yè)甚至建立了全國駐院實習(xí)生配對項目（National Resident Matching Program）——將合格的醫(yī)生與參與的醫(yī)院配對，以便實習(xí)生可以有更為合適的臨床醫(yī)學(xué)教育的專業(yè)選擇，并在醫(yī)院的各個專科之間巡回輪換，體驗醫(yī)生每天都要面對的各種挑戰(zhàn)。[1]醫(yī)學(xué)是世界上公認(rèn)的典型專業(yè)，其專業(yè)教育也被認(rèn)為是十分完備的，尤其是駐院實習(xí)制度給美國教師教育專業(yè)派人士以很大的啟發(fā)。美國大學(xué)教育學(xué)院的教師培養(yǎng)課程，長期以來一直被指責(zé)脫離中小學(xué)教育實際，教師候選人雖然也能獲得教育學(xué)位證書和教師教學(xué)執(zhí)照，但在培養(yǎng)真正合格的初任教師方面差強人意。這不僅受到了解制派的批評和干預(yù)，而且也引起了專業(yè)派陣營內(nèi)部的不滿。

美國教師教育領(lǐng)軍人物林達(dá)·達(dá)琳·哈蒙德（Linda Darling-Hammond）認(rèn)為，“教學(xué)和醫(yī)學(xué)一樣復(fù)雜，以臨床為基礎(chǔ)”，“臨床實踐是教師教育的圣杯”。[2]在其推動下，專業(yè)派效仿醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域進行的臨床實踐取向的教育改革不斷走向深入，從全國優(yōu)秀教師資格證書制度的實施，到專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建立，再到“教師表現(xiàn)性評價”（Educative Teacher Performance Assessment,edTPA）的推行，美國教師教育領(lǐng)域?qū)Ξ厴I(yè)生評估的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向。在按臨床實踐理念創(chuàng)新和改造教師教育方面，也涌現(xiàn)出了一批優(yōu)秀的培養(yǎng)項目。“教師駐校實習(xí)”（teacher residency）是臨床實踐的一種重要方式。21世紀(jì)早期，美國只有三個“教師駐校實習(xí)”項目，發(fā)展到今天，美國“教師駐校實習(xí)”項目總數(shù)大約為七十余個。雖然在全美成千上萬的教師培養(yǎng)項目中，這個數(shù)字還只是一個零頭，但“臨床實踐”和“教師駐校實習(xí)”教師培養(yǎng)模式是美國當(dāng)前教師教育改革的主流趨勢，同時也是針對傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)模式和選擇性教師培養(yǎng)路徑的不足提出的，得到了美國聯(lián)邦政府和地方政府的大力支持。[3]

自2009年以來，美國教育部的“教師質(zhì)量伙伴關(guān)系資助計劃”（Teacher Quality Partnership Grant Program, TQP）已經(jīng)為“教師駐校實習(xí)”項目提供了數(shù)億美元的資金。[4]聯(lián)邦政府在2016年頒布的《每一個學(xué)生都成功法》(Every Student Succeeds Act, ESSA)中明確要求各州支持“教師駐校實習(xí)”項目[5]，各州也予以了積極的回應(yīng)，有15個州和華盛頓哥倫比亞特區(qū)已經(jīng)將“教師駐校實習(xí)”模式作為其提高K-12教師效率的重要杠桿。[6]同時，不少州都制定了撥款計劃，為符合條件的“教師駐校項目”提供資助。除聯(lián)邦和州通過立法與資助手段支持外，專業(yè)機構(gòu)、認(rèn)證組織也在積極推動這一趨勢的發(fā)展。“全國教師教育認(rèn)證委員會”（National Councils for the Accreditation of Teacher Education, NCATE）在2010年就發(fā)表呼吁向“臨床實踐”轉(zhuǎn)型的報告，目前的“教育工作者培養(yǎng)認(rèn)證委員會”（Council for the Accreditation of Educator Preparation, CAEP）已概述了教師培養(yǎng)項目的“臨床”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)對教師駐校實習(xí)模式的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了規(guī)范性影響，突出了廣泛的臨床經(jīng)驗作為模式的“獨特”之處。[7]此外，“美國教師教育學(xué)院協(xié)會”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）和“全國教師駐校實習(xí)中心”（National Center for Teacher Residencies,NCTR）等全美專業(yè)組織都在支持與推動這一方向的發(fā)展。“全國教師駐校實習(xí)中心”目前已經(jīng)在向“50個教師駐校實習(xí)項目合作伙伴提供基本規(guī)劃和服務(wù)”，服務(wù)對象比2017年增長了75%。正如該中心所聲稱的“教師駐校實習(xí)運動（the teacher residency movement）的規(guī)模和影響力已經(jīng)擴大”[8]。

（二）十個培養(yǎng)項目的基本情況

本文選取的十個“臨床實踐”教師培養(yǎng)項目，來自美國“教育科學(xué)研究所”（Institute of Education Sciences）下屬的“中西部地區(qū)教育實驗室”（Regional Educational Laboratory Midwest）的遴選和推薦。“教育科學(xué)研究所”是美國教育部負(fù)責(zé)全美教育統(tǒng)計、研究和評估工作的重要部門，其下設(shè)的十個教育實驗室是引導(dǎo)美國教育發(fā)展的一種區(qū)域分布管理機制。其中，“中西部地區(qū)教育實驗室”分管的區(qū)域包括伊利諾伊、印第安納、艾奧瓦、密歇根、明尼蘇達(dá)、俄亥俄、威斯康星七個州，其職能是與上述各州的教育行政部門合作，為這些州解決教育優(yōu)先事項和趣旨提供支持。作為研究機構(gòu)所屬的部門或項目，它“致力于連接教育研究和教育實踐的世界”，注重推動研究向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)教育的發(fā)展方向。

“中西部地區(qū)教育實驗室”在全國范圍內(nèi)對典型而優(yōu)質(zhì)的“臨床實踐”教師培養(yǎng)項目進行了遴選，其依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)主要來自兩個方面，一是“新出現(xiàn)的教師駐校實習(xí)項目的研究”，二是“高質(zhì)量培養(yǎng)項目設(shè)計”的特點。[9]該實驗室選出的十個項目分別是：博特徹教師駐校實習(xí)、波士頓教師駐校實習(xí)、佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”、亞利桑那州立大學(xué)“伊泰查茲”、克恩鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)、麥考密克鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)、芝加哥大學(xué)城市教師教育項目、南達(dá)科他大學(xué)教師駐校實習(xí)、薩吉諾谷州立大學(xué)駐校加速證書、韋恩州立大學(xué)夢想者城市教師駐校實習(xí)項目。在以上十個項目中，除芝加哥大學(xué)城市教師教育項目、薩吉諾谷州立大學(xué)駐校加速證書和韋恩州立大學(xué)夢想者城市教師駐校實習(xí)項目外，其余七個均非中西部地區(qū)的項目。“中西部地區(qū)教育實驗室”于2017年發(fā)布了《臨床取向教師培養(yǎng)項目選介》（Profiles of Select Clinically Oriented Teacher Preparation Programs）報告。對這十個典型項目做了詳細(xì)的介紹，其目的在于通過這樣的推介活動，擴大這些項目的影響，讓它們的經(jīng)驗?zāi)茉诟蟮姆秶鷥?nèi)得到共享。該報告的信息和數(shù)據(jù)來源主要是“公開的信息，包括網(wǎng)站、新聞稿、研究報告和其他可搜索的數(shù)據(jù)源”。本研究主要依據(jù)這份報告提供的信息和數(shù)據(jù)完成，對明顯有誤的數(shù)據(jù)和信息進行了修改與補充（見表1）。

表1 十個臨床實踐培養(yǎng)項目的機構(gòu)性質(zhì)和培養(yǎng)定位一覽表

二、臨床實踐培養(yǎng)項目的機構(gòu)性質(zhì)和培養(yǎng)定位

“機構(gòu)性質(zhì)”這里主要包括培養(yǎng)項目的創(chuàng)辦主體和啟動時間。項目主體即“主辦機構(gòu)”；“啟動時間”反映了各項目臨床實踐方向改革的時間進程，其整體狀況在一定意義上印證著臨床實踐取向教師教育改革的運動軌跡和發(fā)展節(jié)奏。“培養(yǎng)定位”包括“服務(wù)定向”和“培養(yǎng)層次”兩個觀測維度，前者以“面向農(nóng)村”和“面向城市”為選項，后者以“預(yù)學(xué)士學(xué)位”和“后學(xué)士學(xué)位”為選項。“預(yù)學(xué)士學(xué)位”指項目招收的學(xué)員在申請入學(xué)時正在攻讀學(xué)士學(xué)位，項目完成后可獲得學(xué)士學(xué)位；“后學(xué)士學(xué)位”指項目招收的學(xué)員已經(jīng)獲得了學(xué)士學(xué)位，項目培養(yǎng)是在“后學(xué)士學(xué)位”基礎(chǔ)上進行的，通常可獲得碩士學(xué)位。

（一）主辦機構(gòu)

從啟動時間最早的三個項目的主辦機構(gòu)看，只有“芝加哥大學(xué)城市教師教育項目”是大學(xué)主辦的，從2009年起，新增項目均有大學(xué)參與，且由大學(xué)參與的項目在以上十個項目中占到了五分之四。可見，教師教育臨床實踐改革在早期（2005年之前）主要由非大學(xué)機構(gòu)率先發(fā)起，隨后引發(fā)了大學(xué)教師教育項目的連續(xù)改革。這意味著，雖然有哈蒙德這樣優(yōu)秀學(xué)者的呼吁，但傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師培養(yǎng)機構(gòu)對臨床實踐取向教師教育改革并不十分積極，不少機構(gòu)心存疑慮。更為重要的是，傳統(tǒng)大學(xué)本位的教師培養(yǎng)機構(gòu)對臨床實踐取向的教師教育改革有著自己基于專業(yè)立場的獨特判斷，它與美國當(dāng)前實踐中流行的理念和做法并不完全一致，這在2018年美國教師教育學(xué)院協(xié)會的重要文獻(xiàn)——《臨床實踐的支點、詞匯及教育工作者培養(yǎng)方案更新：AACTE臨床實踐委員會的報告》（A Pivot Toward Clinical Practice, Its Lexicon, and the Renewal of Educator Preparation: A Report of the AACTE Clinical Practice Commission）[10]中表述得最為清晰。

（二）啟動時間

從這十個臨床實踐項目的啟動時間看，“波士頓教師駐校實習(xí)”是最早的一個臨床實踐取向的教師培養(yǎng)項目，由波士頓公立學(xué)校與波士頓卓越計劃（Boston Plan for Excellence）于2002年合作創(chuàng)建，為培養(yǎng)城市新教師。“芝加哥大學(xué)城市教師教育項目”和“博特徹教師駐校實習(xí)”緊隨其后，后者由科羅拉多州教育工作者的專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)——“公共教育和商業(yè)聯(lián)盟”（Public Education and Business Coalition）與博特徹基金會（Boettcher Foundation）于2004年合作創(chuàng)建，為科羅拉多州高需求城市和農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)師資。各項目的啟動時間信息顯示，自2002年后，駐校實習(xí)項目處于平緩穩(wěn)步發(fā)展?fàn)顟B(tài)。其中2010年是一個重要的發(fā)展節(jié)點，因為從2009年起，美國教育部通過“教師質(zhì)量伙伴關(guān)系資助計劃”撥款對此類改革予以資助，推動了原本正處于猶豫狀態(tài)的教師培養(yǎng)機構(gòu)的改革。本文所涉及的十個項目中至少有三個都得到了撥款，有的還不止一個年度。[11]駐校實習(xí)項目的發(fā)展進程在2010年之后明顯加快。

（三）服務(wù)定向

在傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式中，教師培養(yǎng)課程通常采用固定模式的設(shè)計方式，從通識課程到專業(yè)基礎(chǔ)課程、從教育理論課程到教育實習(xí)，這一思路根深蒂固。而本文所涉及的這十個教師培養(yǎng)項目顯然不是學(xué)科取向的，它們具有面向?qū)嵺`需求的共同特點。這表現(xiàn)在課程設(shè)計上具有明顯的定制特點，反映了滿足多樣性和個性化教師培養(yǎng)需求的課程建構(gòu)特點。在面向農(nóng)村與面向城市維度中各有七個項目，有四個項目既面向農(nóng)村也面向城市培養(yǎng)教師，有三個項目只面向城市，另有三個項目只面向農(nóng)村。整體上呈現(xiàn)了服務(wù)方向上的均衡性。作為定制的培養(yǎng)項目，駐校實習(xí)模式在美國不僅滿足地區(qū)的教師培養(yǎng)需求，而且還經(jīng)常依據(jù)學(xué)科、年段需求乃至某一教學(xué)特色來進行培養(yǎng)方案設(shè)計。如亞利桑那州立大學(xué)“伊泰查茲”項目不僅是針對農(nóng)村地區(qū)的，而且側(cè)重培養(yǎng)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)（Science, Technology, Engineering,Mathematics, STEM）教師，具有明確的學(xué)科方向定制特征。

（四）培養(yǎng)層次

美國雖然在20世紀(jì)中葉就已經(jīng)完成了教師教育大學(xué)化，但對教師教育到底在何種學(xué)歷水平上進行一直存有爭議。自20世紀(jì)60年代科南特（James Bryant Conant ）倡導(dǎo)的教學(xué)文碩士（Master of Art in Teaching）培養(yǎng)方案推行以來，在本科和本科后的基礎(chǔ)上開發(fā)教師培養(yǎng)項目成為主流趨勢。但要求在社區(qū)學(xué)院層面上培養(yǎng)教師的理念和實踐也并沒有完全消失。不過，從本研究采用的預(yù)學(xué)士學(xué)位和后學(xué)士學(xué)位兩個觀測點來看，在大學(xué)本科基礎(chǔ)上培養(yǎng)教師的項目占據(jù)了多數(shù)。在這十個項目中，預(yù)學(xué)士學(xué)位共三個，后學(xué)士學(xué)位九個。其中，既提供預(yù)學(xué)士學(xué)位又提供后學(xué)士學(xué)位的有兩個；有七個項目只設(shè)后學(xué)士學(xué)位，不設(shè)預(yù)學(xué)士學(xué)位；只有一個項目只招收預(yù)學(xué)士學(xué)位，不招收后學(xué)士學(xué)位。以上表明美國臨床實踐取向教師培養(yǎng)的學(xué)歷水平層級較高，大多是在后學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上運行。它是由美國發(fā)達(dá)的高等教育系統(tǒng)和較高的高等教育普及率做支撐的。

三、臨床實踐項目的主要實施路徑

本研究從教師培養(yǎng)的入口、過程和合作方式三方面入手，對這十個培養(yǎng)項目的入學(xué)要求、實習(xí)和畢業(yè)后要求的實施、合作伙伴關(guān)系的建立情況進行考察和梳理（見表2）。其中，“入學(xué)要求”包括了對“學(xué)歷及其他入學(xué)條件”與“平均績點成績” （Grade Point Average,GPA）的考察；“實習(xí)及畢業(yè)后要求的實施”考察了“實習(xí)時長”和“畢業(yè)后支持”兩方面的情況。“實習(xí)時長”反映了臨床實踐培養(yǎng)項目在實習(xí)方面的時間投入情況，是衡量實踐取向教師培養(yǎng)項目的重要指標(biāo)；“畢業(yè)后支持”是美國臨床實踐取向教師教育項目解決教師從教意愿不足和流失率高的重要手段，反映了其解決自己獨特問題的智慧。“合作伙伴關(guān)系的建立”主要反映教師培養(yǎng)項目與地區(qū)機構(gòu)和大學(xué)合作方面的情況。

表2 十個臨床實踐項目實施路徑一覽表

（一）明確入學(xué)要求

教師教育專業(yè)的入學(xué)要求反映了教師培養(yǎng)的起點或門檻質(zhì)量，入學(xué)要求是后續(xù)培養(yǎng)工作的基礎(chǔ)，在教師培養(yǎng)過程中具有重要的地位。在表2中，除學(xué)士學(xué)位是各項目的普遍要求外，不同項目在入學(xué)要求上也有不同的重點或方向，這是與其培養(yǎng)目標(biāo)和項目性質(zhì)相關(guān)的。如克恩鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)項目主要培養(yǎng)STEM師資，因而對申請者的STEM背景比較關(guān)注；佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”項目也有STEM方向，也關(guān)注有STEM背景的申請者，但兩者對申請者的GPA成績要求不同，前者為2.75分，后者則為3.0分；前者要求三門基礎(chǔ)課程成績要達(dá)到C或以上；后者則無這方面的要求；前者僅單一地提出STEM方面的要求，后者則也招收英語學(xué)習(xí)者和特殊教育領(lǐng)域的學(xué)生，因而在入學(xué)條件方面也設(shè)立了這些方面的相應(yīng)要求。

從GPA成績上看，各項目也表現(xiàn)出了較大的不同，基本上可以分為無要求、2.5分、2.7分、2.75分、3.0分五個檔次。十個項目中有一個項目未指定，要求3.0分的項目有五個，占了一半。有些項目對GPA做了分層次或補充性的規(guī)定。麥考密克鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)項目在GPA上出現(xiàn)兩個分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，要求申請者總GPA達(dá)到2.75分，學(xué)科領(lǐng)域/主修專業(yè)須達(dá)到3.0分；克恩鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)項目在要求總GPA達(dá)到2.75分的同時，補充規(guī)定三門基礎(chǔ)課程成績必須達(dá)到C或以上。

（二）保證實習(xí)時長和提供畢業(yè)后支持

各項目對培養(yǎng)時長的要求不盡相同。大部分培養(yǎng)項目的總時長在3～6年之間，其中以4年居多。由于美國教師早年流失現(xiàn)象非常嚴(yán)重，因此新的培養(yǎng)計劃往往把對新教師的培訓(xùn)與其早期就業(yè)連在一起進行整體設(shè)計。但無論總時長是多少，教師駐校實習(xí)的年限都在一個完整學(xué)年左右。在駐校實習(xí)期間，實習(xí)生通常每周4天在實習(xí)學(xué)校接受實習(xí)指導(dǎo)教師和教學(xué)團隊的教學(xué)指導(dǎo)，進行教學(xué)觀摩、研討、共同授課等活動，每周安排1天時間或進行大學(xué)課程的學(xué)習(xí)、或進行理論與實踐相結(jié)合的研討活動。

由于波士頓教師駐校實習(xí)項目是臨床實踐模式的標(biāo)桿，現(xiàn)以該項目為例略加說明。該項目設(shè)有教學(xué)學(xué)院，它們以教學(xué)醫(yī)院（teaching hospitals）為模板，以名師為指導(dǎo)教師，讓駐校生進行為期13個月的實習(xí)。駐校生通常先參加為期兩個月的暑期班學(xué)習(xí)，然后在“教學(xué)學(xué)院”進行實習(xí)，每周工作4天，并參加每周一整天連帶一晚上（3小時）的課程學(xué)習(xí)，嘗試將理論與實踐結(jié)合起來。[12]完成駐校實習(xí)的學(xué)員隨即以新教師身份進入正式教學(xué)崗位，按所簽合同進行不少于3年的教學(xué)工作。培訓(xùn)項目繼續(xù)為這些新教師提供支持與指導(dǎo)。每位新教師都要接受來自波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)的資深教師為其專業(yè)發(fā)展提供的“一對一”輔導(dǎo)，教師的職前培養(yǎng)和入職培訓(xùn)被無縫隙地連接在一起。這不僅是波士頓教師駐校實習(xí)項目的做法，而且也是幾乎所有駐校實習(xí)項目的共同特點，體現(xiàn)了美國為解決教師候選人畢業(yè)后從教意向較低、任教早期流失率過高這一棘手問題的治理策略與智慧。大學(xué)臨床實踐培養(yǎng)項目在安排教師駐校實習(xí)時通常也會考慮與原有制度的銜接，在具體的培養(yǎng)方式上可能有所變通。最為典型的就是芝加哥大學(xué)城市教師教育項目，如其駐校培訓(xùn)第一年的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括大學(xué)課程和一系列的現(xiàn)場實習(xí)。

（三）合作伙伴關(guān)系的建立

由于臨床實踐項目通常是大學(xué)課程與基礎(chǔ)教育學(xué)校實習(xí)的混合，因此它總是在不同辦學(xué)主體的伙伴合作下運行的。以上十個項目涉及的大學(xué)有十余所，學(xué)區(qū)或中小學(xué)有百余個（所）。波士頓教師駐校實習(xí)項目主要與馬薩諸塞州大學(xué)波士頓校區(qū)合作，由該大學(xué)頒發(fā)教育碩士學(xué)位。密歇根州是美國面臨教師結(jié)構(gòu)性短缺最嚴(yán)重的州之一，為解決這一問題，薩吉諾谷州立大學(xué)與20個學(xué)校或?qū)W區(qū)及8個特許機構(gòu)合作，基于臨床實踐模式，設(shè)計了加速證書項目，用于解決數(shù)學(xué)、語言藝術(shù)和外語等學(xué)科教師短缺問題。將已獲得學(xué)士學(xué)位并通過州教學(xué)測試的人安排到各相應(yīng)學(xué)區(qū)，讓他們邊學(xué)習(xí)邊全職授課。[13]

亞利桑那州立大學(xué)“伊泰查茲”項目旨在增加農(nóng)村地區(qū)STEM教師的供給，因此它還與多所農(nóng)村社區(qū)學(xué)院結(jié)成伙伴關(guān)系，為農(nóng)村社區(qū)學(xué)院的學(xué)生提供高質(zhì)量教師培訓(xùn)。[14]佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”項目十分注重合作伙伴資源的拓展，其合作者也是十分多樣化的，包括9個地區(qū)合作伙伴、14個合作學(xué)校、3個公立大學(xué)合作伙伴，還與非營利組織——美國“全國教學(xué)與美國未來委員會”（National Commission on Teaching and America’s Future, NCTAF）開展合作，聚集豐富多樣的資源力量，共同打造優(yōu)質(zhì)的臨床實踐教育。

四、臨床實踐培養(yǎng)項目的支持系統(tǒng)

一個運行良好的教師培養(yǎng)項目離不開其支持系統(tǒng)。臨床實踐在經(jīng)費支持、師資力量配置、教學(xué)指導(dǎo)方式等方面都提出了與傳統(tǒng)辦學(xué)模式不同的要求。本文僅選取臨床實踐培養(yǎng)項目的經(jīng)費補貼、指導(dǎo)教師支持和駐校后支持予以考察（見表3）。

表3 十個臨床實踐項目支持系統(tǒng)一覽表

（一）經(jīng)費支持

大多數(shù)項目都以各種不同方式對實習(xí)生予以補貼。其中以波士頓教師駐校實習(xí)項目的經(jīng)費補貼力度最大，形式也最為多樣化。不僅有教學(xué)津貼、醫(yī)療福利、學(xué)費減免，而且還有高達(dá)近6萬美元的“美國志工團教育獎”(AmeriCorps Education Award)。當(dāng)然，這些補貼相當(dāng)一部分都是為了鼓勵實習(xí)生畢業(yè)后繼續(xù)從教的。克恩鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)項目規(guī)定，接受一年完整的教師駐校實習(xí)并在農(nóng)村高需求學(xué)校教學(xué)3年的實習(xí)生，可獲得2.8萬美元資助。佐治亞州立大學(xué)“波峰教育”項目的實習(xí)生在完成實習(xí)后，如果承諾在一所高需求學(xué)校服務(wù)3年，將可獲得任教學(xué)區(qū)發(fā)放的3萬美元的津貼。這些補貼對引導(dǎo)實習(xí)生在教師崗位穩(wěn)定工作無疑是有利的，對解決美國高需求地區(qū)新教師3年內(nèi)流失過高有一定的幫助。韋恩州立大學(xué)夢想者城市教師駐校實習(xí)項目因面向在職代課教師，因此不為實習(xí)者提供經(jīng)費補助。

（二）指導(dǎo)教師支持

所有項目都為實習(xí)生配備實習(xí)指導(dǎo)教師，無論指導(dǎo)教師是獨立于大學(xué)還是受聘于大學(xué)的。各項目對實習(xí)指導(dǎo)教師都提出了一定的要求。在波士頓教師駐校實習(xí)項目中，實習(xí)生被安排在兩所教學(xué)學(xué)院進行。該項目除強調(diào)實習(xí)指導(dǎo)教師必須是優(yōu)秀教師之外，還特別注重教師教學(xué)團隊的建設(shè)，正如教學(xué)醫(yī)院依靠具有不同作用的專業(yè)團隊（護士、主管、實習(xí)生、駐校實習(xí)生和主治醫(yī)師）一樣，其“教學(xué)學(xué)院”教師隊伍也按“教學(xué)醫(yī)院”醫(yī)療團隊構(gòu)建，由具有不同專業(yè)知識和經(jīng)驗水平的教師個人與團隊組成，實習(xí)生是這個團隊的重要一員，整個教學(xué)團隊對實習(xí)生的發(fā)展都負(fù)有責(zé)任。作為本輪臨床實踐取向標(biāo)桿和推動者的波士頓教師駐校實習(xí)項目，實際上是重構(gòu)了美國教師培養(yǎng)的師資支撐系統(tǒng)。相對而言，其他項目對實習(xí)指導(dǎo)教師的要求都比較傳統(tǒng)，不像波士頓教師駐校實習(xí)項目那樣具有“沖擊力”。如博特徹教師駐校實習(xí)項目要求實習(xí)指導(dǎo)教師必須在當(dāng)?shù)睾诵膶W(xué)科領(lǐng)域擔(dān)任職位，并由校長提名，且本身要接受持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，如參與每月的研討會、教學(xué)觀察等。

（三）駐校后支持

幾乎所有的項目都建有對駐校實習(xí)結(jié)束后繼續(xù)任教的支持措施。除經(jīng)費補貼與后續(xù)任教直接掛鉤外，各項目也都有其他的一些具體措施。如在克恩鄉(xiāng)村教師駐校實習(xí)項目中，學(xué)生在實習(xí)結(jié)束后繼續(xù)留在合作地區(qū)從事教學(xué)工作的話，項目工作人員和加州州立大學(xué)貝克斯菲爾德分校的工作人員會為其提供畢業(yè)后的支持。值得一提的還有薩吉諾谷州立大學(xué)駐校加速證書項目，因創(chuàng)建較遲，從而有機會采用近些年特許學(xué)校教學(xué)學(xué)院所推崇的招生模式。候選人要想被項目正式錄取，首先必須在學(xué)區(qū)公立學(xué)校獲得教學(xué)職位。為此，該項目提供就業(yè)服務(wù)，支持候選人在合作學(xué)區(qū)求職。在這一制度下，實習(xí)期的學(xué)生已具備教師身份，享有作為正式教師的責(zé)任、待遇與福利，駐校實習(xí)后繼續(xù)從教的支持問題，實際上已變成了對教師的支持問題。

五、美國教師教育“臨床實踐”改革的特點

雖然這十個臨床實踐取向的教師教育項目不能代表美國的全景，但它們的確是教學(xué)領(lǐng)域臨床實踐項目的公認(rèn)典型。通過對以上十個項目的梳理和分析，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前美國臨床實踐取向教師教育的改革與發(fā)展具有以下特點。

（一）呈現(xiàn)了由外到內(nèi)穩(wěn)步推進的發(fā)展軌跡

“教師駐校實習(xí)”是發(fā)軔于傳統(tǒng)大學(xué)教育之外，而對傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院產(chǎn)生了極大影響的一種教師培養(yǎng)模式。無論是從上述十個教師駐校實習(xí)項目看，還是從美國當(dāng)前全部七十余個教師駐校實習(xí)項目整體看，最早的“教師駐校實習(xí)”項目都是由非大學(xué)的外部組織創(chuàng)設(shè)的。如波士頓教師駐校實習(xí)項目由“波士頓卓越計劃”（私人管理公司）和“波士頓公立學(xué)校”合作創(chuàng)建；未被“中西部地區(qū)教育實驗室”列入的“芝加哥教師駐校實習(xí)”（Chicago Teacher Residency）項目，是由非公立學(xué)校管理組織芝加哥“城市學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院”（Academy for Urban School Leadership）與芝加哥公立學(xué)校組織聯(lián)合創(chuàng)辦的。其后，“教師駐校實習(xí)”項目才逐步影響到傳統(tǒng)大學(xué)的教師教育項目。大學(xué)教育學(xué)院已經(jīng)成為“教師駐校實習(xí)”模式改革的主體機構(gòu)。美國聯(lián)邦教育部2009年啟動的資助政策，直接將教師駐校實習(xí)模式的發(fā)展帶入一個小高潮，不少傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院開始涉足臨床實踐和教師駐校實習(xí)領(lǐng)域，目前這一發(fā)展趨勢還在持續(xù)。

（二）體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)教學(xué)臨床模式在教師培養(yǎng)領(lǐng)域的復(fù)演

美國教學(xué)領(lǐng)域臨床實踐的改革借用了醫(yī)學(xué)教學(xué)的臨床模式，甚至在用詞上都采用了拿來主義，盡管教學(xué)領(lǐng)域與“床”和“臨床”等字面意思沒有任何關(guān)系。在“臨床”的名義下，實施為期一年左右的教師駐校實習(xí)制度，讓學(xué)生在真實的環(huán)境中學(xué)習(xí)如何教學(xué)，這是臨床實踐的核心要旨所在。在臨床實踐模式中，理論的教學(xué)要與臨床實踐緊密結(jié)合，以“嵌入”的方式為實踐提供解釋和說明。當(dāng)然，將醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的臨床實踐模式運用于教學(xué)專業(yè)是否合適也是有爭議的。如解制派的重要代表人物切斯特·芬（Chester E.Finn Jr.）就認(rèn)為教學(xué)專業(yè)與其說應(yīng)當(dāng)向醫(yī)學(xué)教育模式學(xué)習(xí)，倒不如向新聞專業(yè)教育模式學(xué)習(xí)。[15]這也是值得我們思考的，畢竟教學(xué)與醫(yī)學(xué)教育之間也存有不少的差異。

（三）強化有實際教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀教師對學(xué)員的教學(xué)指導(dǎo)

在臨床實踐項目中，實習(xí)指導(dǎo)教師發(fā)揮著關(guān)鍵作用，各項目都在遴選和發(fā)揮實習(xí)指導(dǎo)教師作用方面采取了積極的措施，如注重教師團隊的組建，或注重對教師個體的選拔和管理，以各種不同的方式推動對實習(xí)生的指導(dǎo)工作。總體來說，臨床實踐和教師駐校實習(xí)方向的改革都將一線優(yōu)秀教師作為指導(dǎo)教師候選人的最佳人選，并通過各種方法選拔優(yōu)秀教師，為他們提供培訓(xùn)和各種支持，以發(fā)揮這一群體在指導(dǎo)教師候選人提升教學(xué)技能方面的作用。大學(xué)教師和理論課程在這樣的制度設(shè)計中難以有施展專長的空間，這也對大學(xué)教師和教育理論的地位提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。究竟如何處理教育理論與實踐、大學(xué)教師與中小學(xué)教師在教師教育中的關(guān)系？這不僅是美國教師教育正在面臨和試圖解決的問題，而且也是全世界教師教育面臨的難題，一味強調(diào)一線教師在教師培養(yǎng)中的作用，會降低教師培養(yǎng)的理論層次和專業(yè)深度。

（四）注重教師駐校實習(xí)與新教師入職間的制度銜接

幾乎所有的培養(yǎng)項目都在方案設(shè)計上考慮了將教師入職與留任對接，大部分項目都為實習(xí)生提供財政支持，以換取三年到五年的教學(xué)承諾，此外還有其他路徑和手段給畢業(yè)生以持續(xù)的指導(dǎo)與支持。它既是美國解決特定社會和教育環(huán)境下教師從教意愿不強和流失率較高問題的一種手段，同時也為世界各國實現(xiàn)教師教育職前職后一體化提供了借鑒。通過制度和經(jīng)濟手段保證新教師的留任，但它所需付出的經(jīng)濟和人力成本也是較為高昂的。而要真正解決教師流失率高的問題還必須從源頭上找原因，這個原因是更為深層、基礎(chǔ)和綜合性的，涉及更為廣泛的制度和文化因素，絕不是新教師的培養(yǎng)和入職之間的銜接制度所能解決的。

（五）根據(jù)緊缺學(xué)科和學(xué)區(qū)高需求設(shè)計與實施培養(yǎng)計劃

在上述十個臨床實踐項目中，在哪些專業(yè)方向上招收學(xué)生、招收什么樣的學(xué)生以及招收多少學(xué)生，都是根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)科教師的緊缺情況，由學(xué)區(qū)及學(xué)校合作擬定的，注重滿足地區(qū)短缺領(lǐng)域教師需求是其共同特點。有的項目根據(jù)學(xué)區(qū)教師短缺的實際情況，重點培養(yǎng)STEM教師，有的重點培養(yǎng)特殊教育、雙語教育和英語作為第二語言的教師；有的重點培養(yǎng)城市教師，有的培養(yǎng)農(nóng)村教師；有的只設(shè)后學(xué)士學(xué)位，有的則后學(xué)士學(xué)位和預(yù)學(xué)士學(xué)位均有設(shè)置；有的項目十分注重對民族來源多樣化的候選人的選拔和培養(yǎng)，反映了美國多元文化的國家特色。在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和要求上，各個項目也不盡一致。有的要求有大學(xué)成績單和學(xué)士學(xué)位即可；有的則要求有州的教師考試成績；有的要求一天的面試，有的則要求兩輪面試；有項目要求GPA不低于2.75分，有的則要求不能低于3分。這些差異不是僅由各項目的實施條件和水平造成的，而是為滿足地方學(xué)校教師需求而專項設(shè)計的。它不是以一種固有的模式去滿足所有教師培養(yǎng)的需求，而是根據(jù)地方需要有的放矢地進行項目設(shè)計，這是美國教師教育的一種新走向。

（六）建設(shè)強有力的大學(xué)與公立學(xué)校系統(tǒng)間的合作伙伴關(guān)系

在教學(xué)領(lǐng)域，雖然早期的臨床實踐培養(yǎng)模式肇始于私立機構(gòu)組織與地方公立教育系統(tǒng)之間的合作，但其發(fā)展都是以大學(xué)參與為基本條件的。馬薩諸塞州大學(xué)參與了波士頓教師駐校實習(xí)項目，盡管它并不是項目的發(fā)起者和創(chuàng)建者。在未被“中西部地區(qū)教育實驗室”列入的“芝加哥教師駐校實習(xí)”中，德保羅大學(xué)（DePaul University）和國家路易大學(xué)（National Louis University）也是合作參與者。實際上，大學(xué)已經(jīng)成了臨床實踐和教師駐校實習(xí)模式改革的主要推動者，而“臨床”的實踐性質(zhì)決定了大學(xué)必須尋求與地方公立學(xué)校系統(tǒng)的合作，且這種合作必須是內(nèi)在、緊密和強有力的。這也是近些年來“第三空間”理論在教師教育領(lǐng)域興起的基礎(chǔ)和緣由。從2006年起，美國興起了一批被稱為“新教育研究生院”的新型教師培養(yǎng)機構(gòu)，目前已建立了10所，其中“接力教育研究生院”（或稱“接力學(xué)院”）是這類新型教師培養(yǎng)機構(gòu)的重要代表之一。[16]這類學(xué)院完全采用臨床實踐和教師駐校實習(xí)模式培養(yǎng)教師，其重要特點是完全與大學(xué)無涉，這種教師教育“非大學(xué)化”或“去大學(xué)化”的趨向同樣值得關(guān)注和研究。