國際教師職業倦怠研究：知識基礎、熱點主題與前沿進展
——基于WOS數據庫的文獻計量分析

郭絨

（教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京師范大學教師教育研究所，北京 100875）

職業倦怠作為影響教師質量的關鍵因素備受國際社會關注。教師職業倦怠是指教師經歷的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。[1]20世紀70年代末以來，各國學者聚焦于教師職業倦怠研究，至今已形成了豐富的研究成果。研究表明，教師是職業倦怠的高發人群，各國教師普遍經歷著不同程度的職業倦怠，[2]它不僅對教師個人身心健康、工作滿意程度產生負面影響，更通過影響教師的教學方式、職業承諾、動機水平對課堂教學質量、學生學業成就產生消極作用。[3]在提升教育質量的時代背景下，深入分析國際教師職業倦怠研究的熱點與前沿，有利于深化教師職業倦怠研究、探尋教師職業倦怠的破解之道，對提升教師質量、促進兒童發展、建設高質量教育體系具有重要意義。

一、研究設計

（一）數據來源及分布

本研究以Web of Science（簡稱WOS）的社會科學引文索引數據庫（Social Sciences Citation Index, SSCI）為數據檢索平臺，以標題為教師職業倦怠（TI=teacher burnout），時間跨度為所有年份（1900-2021），文獻類型為論文（Article）和綜述（Review）為檢索條件，截至2021年 10月 21日，共檢索到SSCI文獻595篇，經數據去重和清洗得到最終文獻493篇。從時間分布上看，自1979年第一篇教師職業倦怠的SSCI文獻發表，教師職業倦怠問題越來越受到關注，2018年以來教師職業倦怠的發文量更是呈現爆發式增長的情況（見圖1）。從來源出版物分布上看，493篇文獻來源于196家期刊，期刊分布范圍較廣，其中《教學與教師教育》（Teaching and Teacher Education）、《心理報告》（Psychological Reports）和《教育》（Education）發文量位居前三（分別為6.49%、3.04%和2.84%），是教師職業倦怠研究的重點期刊。

圖1 教師職業倦怠研究發文量的時間分布

（二）研究方法及工具

本研究采用文獻計量分析法，使用的研究工具為CiteSpace 5.7.R3可視化軟件。CiteSpace是由美國德雷克塞爾大學信息科學與技術學院的陳超美教授基于Java計算機編程語言開發的一款文獻計量可視化軟件，[4]其貢獻在于通過文獻計量分析形成可視化圖譜從而直觀呈現某個研究領域在一段時期內的知識基礎、研究主題和研究前沿。[5]

（三）數據處理

基于CiteSpace的分析原理，本研究通過文獻共被引分析和作者共被引分析探索國際教師職業倦怠研究的知識基礎；通過施引文獻的關鍵詞共現分析探索國際教師職業倦怠研究的熱點主題；在此基礎上以關鍵詞作為突現詞進行突現詞探測，并結合關鍵詞所在的施引文獻來探究國際教師職業倦怠研究的前沿進展。據此，相關參數設置如下：時間范圍設定為1979年到2021年，一個時間切片（Year Per Slice）為2年。節點類型（Node Types）在共被引分析中分別設為被引文獻和被引作者；在共現分析中設為關鍵詞。節點閾值選取標準（Selections Criteria）在共被引分析中設定為g-index（k=25）；在共現分析中設定為Top50。其余參數均為默認值。

二、結果與分析

（一）知識基礎

CiteSpace中文獻共被引分析可以發掘某一領域的高被引文獻，這些文獻奠定了該領域的知識基礎。[6]而作者共被引分析能呈現某一領域內的權威專家，他們的研究成果對于該領域知識演進具有關鍵意義。[7]

1.關鍵文獻：奠定了教師職業倦怠的影響因素和作用后果的分析思路

經文獻共被引分析得到被引頻率不低于10的高被引文獻共8篇，它們是教師職業倦怠研究的關鍵文獻，從兩方面奠定了教師職業倦怠研究的知識基礎。

第一，影響教師職業倦怠的三因素為：個體因素、組織因素與交易因素。科基諾斯（Kokkinos C. M.）等人2007年發表的《小學教師的工作壓力源、人格特征與職業倦怠》（共被引頻次數為11）發現，教師的人格特征和工作壓力源與其倦怠有關，這是從組織因素和個體因素分析教師職業倦怠的萌芽。[8]張美玲（Chang M. L.）2009年發表的《教師職業倦怠的評價視角：審視教師的情緒勞動》（共被引頻次數為13）將教師職業倦怠的影響因素由兩因素拓展為三因素：個體因素、組織因素和交易因素。個體因素回答了“誰”（Who）容易經歷職業倦怠，主要指個人特征，包括人口統計學特征以及人格特征；組織因素回答了“什么”（What）導致了教師的職業倦怠，主要指機構和工作特征，如不適宜的工作要求、學校的社會經濟地位和行政支持等；交易因素則回答了“誰”在“哪種”（Which）情況下會容易職業倦怠，主要指個體因素與組織因素的交互結果，如教師對學校領導風格的看法、教師對學生不良行為的歸因等。[9]就交易因素而言，張美玲發現作為交易因素的一種——教師對學生行為和其他教學任務的慣性評價模式，會使教師反復體驗不愉快情緒，進而導致職業倦怠。此外，費內特（Fernet C.）等人2012年發表的《預測教師職業倦怠的個體變化：感知到的學校環境和動機因素的作用》（共被引頻次數為18）發現了教師感知到的學校環境（課堂負荷、學生破壞性行為和校長領導行為）這一交易因素對教師職業倦怠的影響。[10]就個體因素而言，斯卡爾維克（Skaalvik E. M.）等人2010年發表的《教師自我效能與教師職業倦怠的關系研究》（共被引頻次數為18）驗證了教師自我效能、工作滿意與教師職業倦怠的兩個維度（情緒耗竭和人格解體）均呈負相關。[11]就組織因素而言，艾樓（Aloe A. M.）等人2014年在《學生不良行為與教師職業倦怠的多變量元分析》（共被引頻次數為11）中發現學生不當行為與教師職業倦怠的三個維度顯著相關，其中對教師情緒耗竭的影響最大，其次是人格解體，最后是個人成就感。[12]

第二，教師職業倦怠的雙主體后果：教師后果與學生后果。其一，職業倦怠對教師的消極影響。哈卡寧（Hakanen J. J.）等人2006年發表的《教師職業倦怠與工作投入》（共被引頻次數為12）基于“工作要求-資源”模型，驗證了教師工作幸福的兩個平行過程——能量過程（工作要求→職業倦怠→健康疾病）和激勵過程（工作資源→工作投入→組織承諾），發現了工作要求能誘發教師職業倦怠進而影響教師健康。[13]其二，職業倦怠對學生的消極影響。奧伯勒（Oberle E.）等人2016年發表的《課堂上的壓力傳染？教師職業倦怠與小學生早晨皮質醇的關系》（共被引頻次數為14）基于人格壓力傳染理論，首次揭示了在課堂環境中教師職業壓力對學生生理壓力的消極影響，具體表現為教師的高倦怠水平可以顯著預測學生早晨較高的皮質醇水平。[14]赫爾曼（Herman K. C.）等人2018年在《教師壓力、倦怠、自我效能、應對方式及相關學生后果的經驗分析》（共被引頻次數為10）將教師劃分為高應對/低倦怠（60%）、中等應對/中等倦怠（30%）、低應對/高倦怠（3%）以及高應對/低倦怠（7%）四種類型，并且發現低應對/高倦怠的教師與最差的學生成績相關。[15]

2.關鍵學者：奠定了教師職業倦怠的概念框架、測量工具和研究主題等

經作者共被引分析得到被引頻率不低于90的高被引作者共6位，他們是教師職業倦怠研究的關鍵學者，其相關成果在概念框架、測量工具等方面奠定了這一領域的知識基礎。

美國紐約精神病醫生弗登伯格（Freudenberger H. J.）（共被引頻次數為104）是最早研究職業倦怠的學者，也是從臨床視角研究職業倦怠的先驅。弗登伯格在其1974年的經典代表作《另類醫療機構中的員工倦怠綜合征》中首次提出了職業倦怠一詞，開啟了職業倦怠的研究。[16]

美國加州大學伯克利分校教授馬斯拉赫（Maslach C.）（共被引頻次數為408）和比利時魯汶大學教授舍費利（Schaufeli W. B.）（共被引頻次數為148）是系統研究職業倦怠的主流學者，奠定了教師職業倦怠的概念框架、測量工具和主要研究議題。其中，馬斯拉赫是系統研究職業倦怠的先驅。她在《職業倦怠的測量》《倦怠：護理成本》《關于倦怠的真相》等著作中，從情感耗竭、人格解體和低個人成就感三方面界定了職業倦怠的概念，并據此編制了測量職業倦怠的量表，而后探尋了職業倦怠的影響因素，為這一領域的研究奠定了經典概念框架、測量工具和研究主題。舍費利作為馬斯拉赫的主要合作者，其貢獻在于通過大量實證研究驗證了馬斯拉赫職業倦怠量表（Maslsch Burnout Inventory，MBI）的信效度，并且與馬斯拉赫等人一起編制了《MBI通用版》。此外，他還對這一量表進行了跨文化改編和推廣，如在《荷蘭教師職業倦怠：基于一項職業倦怠量表的效度研究》中編制了適應于荷蘭本土的教師職業倦怠量表。

英國約克大學教授基里亞庫（Kyriacou C.）（共被引頻次數109）、挪威科技大學教授斯卡爾維克（Skaalvik E. M.）（共被引頻次數104）、以色列的亨利埃塔·斯佐德研究所教授弗里德曼（Friedman I. A.）（共被引頻次數98），則對教師職業倦怠研究進行了豐富的探索，尤其是為探究影響教師職業倦怠的個體和組織因素提供了大量的研究支撐。其中，基里亞庫較早關注到教師職業倦怠問題，他1987年的代表作《教師壓力與職業倦怠：國際研究綜述》系統地綜述了教師職業倦怠的定義、模型、測量方法、影響因素以及應對策略。[17]斯卡爾維克在《教師自我效能的維度及其與壓力因素、教師集體效能、教師職業倦怠的關系》《教師職業倦怠的維度及其與學校情境感知的關系》等著作中，對影響教師職業倦怠的個體因素以及組織因素進行了豐富的探究。弗里德曼則進一步聚焦于組織因素對教師職業倦怠的影響，如學校文化、學生不當行為、人際關系等，相關代表作有《高、低職業倦怠學校：教師職業倦怠的學校文化方面》《導致教師倦怠的學生行為模式》等。

（二）熱點主題

研究熱點是某個領域較多探討的研究主題。鑒于關鍵詞是對研究領域核心內容的集中反映，通過關鍵詞共現分析并借助CiteSpace自動聚類功能得到關鍵詞聚類圖譜，自動識別出14個聚類，包含關鍵詞節點609個，節點連線3627條。本研究聚焦于所含節點數較多的前五大聚類（見圖2）。

圖2 教師職業倦怠研究的關鍵詞聚類圖譜

1.誘發教師職業倦怠的組織因素

第一個研究熱點所在聚類是Cluster0，輪廓值（Sihouette）為0.845（>0.7），共包含57個關鍵詞節點，其中高頻關鍵詞有8個：教師、工作投入、工作資源、工作要求、職業承諾、自我效能、抑郁和工作要求-資源模型。結合關鍵詞所在施引文獻發現，該聚類聚焦于誘發教師職業倦怠的組織因素，表現為工作要求和工作資源兩方面。例如胡克（Huk O.）等人發現教師職業倦怠與學校要求正相關、與學校資源（來自管理者和同事的支持）負相關。[18]胡特爾（Hultell D.）等人調查瑞典1290名初任教師發現，工作要求、工作資源、私人生活與工作之間的外溢對職業倦怠和工作投入的解釋方差最大，這不僅支持了工作環境對職業倦怠的重要影響，也啟發了對教師個人生活與工作關系的探究。[19]此外，弗里德曼等人發現學生的不當行為可預測教師職業倦怠水平，并且男教師的倦怠主要受學生注意力不集中的影響，女教師的倦怠主要受學生不尊重的影響。[20]

2.教師職業倦怠的測量與教師職業倦怠量表

第二個研究熱點所在聚類是Cluster1，輪廓值為0.86（>0.7），共包含56個關鍵詞節點，其中高頻關鍵詞9個，分別為職業倦怠量表、模型、滿意度、效度、維度、驗證、樣本、初級的和態度。結合施引文獻分析發現，該聚類聚焦于教師職業倦怠的測量與教師職業倦怠量表的應用。教師職業倦怠的測量主要依托于量表，而最經典的量表就是馬斯拉赫職業倦怠量表。馬斯拉赫等人在《職業倦怠的測量》中依據職業倦怠三維度，開發了面向服務行業人員的馬斯拉赫職業倦怠量表。[21]目前馬斯拉赫職業倦怠量表已演化為三個版本，即MBI服務業版、MBI教育者版以及MBI通用版。大量研究也驗證了馬斯拉赫職業倦怠量表不僅具備較好的信效度且具備信效度的跨文化一致性。例如，伯恩（Byrne B.M.）以2931名基礎教育階段教師為樣本進行驗證性和探索性因素分析，表明馬斯拉赫職業倦怠量表在測量教師職業倦怠上具有較好的信效度。[22]舍費利等人以326名荷蘭中學教師為被試，驗證了在荷蘭這樣的非英語國家，馬斯拉赫職業倦怠量表是一種有效、可靠的教師職業倦怠測量工具。[23]

3.誘發教師職業倦怠的個體因素

第三個研究熱點所在聚類是Cluster2，輪廓值為0.777（>0.7），共包含54個關鍵詞節點，其中高頻關鍵詞為壓力、教師職業倦怠、行為、支持、心理健康、信念、兒童和中學老師。結合施引文獻分析，該聚類集中描繪了誘發教師職業倦怠的個體因素，如教師的信念、人格特質、教師準備、教師效能等。例如，胡克等人發現非理性信念對教師職業倦怠有預測作用。[24]塔西奇（Tasic R.）等人調查了302名幼兒園教師發現，攻擊性、神經質、開放性的人格特質和年齡與教師職業倦怠顯著相關。[25]斯卡爾維克等人區分了教師自我效能與教學效能，并且用回歸分析和結構方程模型驗證了教師自我效能對教師職業倦怠的預測作用。[26]此外，教師自我效能與教師職業倦怠也往往被視為教師個體因素共同作用于教學質量和學生成績。[27]近些年其他的一些個體因素如教師的社會情感能力[28]、情緒智力[29]、情緒勞動[30]等也日漸受到關注。

4.教師職業倦怠與教師健康

第四個研究熱點所在聚類是Cluster3，輪廓值為0.762（>0.7），共包含51個關鍵詞節點，其中高頻關鍵詞為健康。結合施引文獻分析，該聚類主要探討教師職業倦怠與教師健康的關系。一方面，教師健康影響教師職業倦怠水平。例如，卡彭（Capone V.）等人調查了285名高中教師發現，心理健康水平較好的教師，其職業倦怠水平較低。[31]另一方面，教師職業倦怠也對教師健康產生負面影響。[32]例如，桑塔娜（Santana ?. M. C.）等人發現，相比較于男教師，職業倦怠對女教師的健康影響更大。經歷較大職業倦怠的女性教師的主要疼痛部位為頭部、右肩、胸部、脊柱；而男教師則為手臂、脊柱和臀部。[33]此外，教師職業倦怠綜合征所表現出來從輕微的沮喪、焦慮、易怒到情緒耗竭，以及更嚴重的心理抑郁本身也是教師心理健康不佳的表現。需注意，以中國香港為代表的亞洲國家和地區的教師所經歷的職業倦怠問題引發了很多研究者的關注，這啟發了后續教師職業倦怠與教師健康的跨文化比較研究。

5.教師職業倦怠的應對策略

第五個研究熱點所在聚類是Cluster4，輪廓值為0.822（>0.7），共包含48個關鍵詞節點，其中高頻關鍵詞為自我效能、工作投入、職業倦怠、情緒枯竭和環境。結合施引文獻分析，該聚類聚焦于教師職業倦怠的應對策略。一方面，通過教師專業發展或干預項目，提高教師自身應對職業倦怠的技能。皮耶爾特（Pyh?lt? K.）等人調查了2310名芬蘭在職小學和初中教師發現，良好的主動性策略，即調節自己的行為和思想（自我調節）、與他人合作（共同調節），與較低的職業倦怠風險有關。[34]帕夫利杜（Pavlidou K.）等人發現，人際應對策略對教師職業倦怠的影響最大。[35]孫瑾（Sun J.）等人發現，增加正念的使用、提高自我接納程度，以及減少感知的壓力，可能有助于防止或減輕特殊教育教師的倦怠。[36]另一方面，組織或社會為教師提供外部支持可緩解其職業壓力。菲奧里利（Fiorilli C.）等人研究發現，在職業倦怠和工作投入方面，家庭是意大利教師最重要的支持來源；親近的學校同事和領導的支持與職業倦怠也密切相關。[37]詹森（Jensen M. T.）等人采用隨機對照實驗設計發現，領導支持與教師職業倦怠、教師職業倦怠與課堂情緒氛圍之間顯著相關，并且領導支持通過教師職業倦怠間接影響課堂情緒氛圍。此外，師生比調節了教師職業倦怠與課堂情緒氛圍的關系。[38]

（三）前沿進展

研究前沿是某個領域中最先進、最新、最有發展潛力的研究主題，在CiteSpace中它由一定時間內突然涌現的突現詞來體現。[39]突現率高低可以體現出某一突現詞在領域前沿中的價值，突現率越高則該突現詞對于領域前沿的貢獻率越大。突現結束年份顯示出某一領域研究的最新進展，突現結束年份越近昭示著最新的領域研究動向。在關鍵詞共現分析基礎上利用突現詞探測獲取教師職業倦怠研究領域的高突現率關鍵詞共10個（見表1）。由表1可知，既是高突現率又是突現結束年份為近三年的關鍵詞為自我效能、工作滿意、工作投入，它們代表著教師職業倦怠的最新研究前沿。

表1 教師職業倦怠研究的高突現率關鍵詞

1.自我效能與教師職業倦怠

自我效能是指人對自己是否能做好某件事情的主觀判斷，它作為影響教師職業倦怠的重要個體心理因素被廣泛關注。結合自我效能的節點細節（Node details）發現，1979-2021年，教師職業倦怠研究中自我效能出現了62次，其中2003-2008年初始階段出現了3次，2009-2018年增加階段出現了27次，2019-2021年突現階段出現了32次。在突現階段，教師自我效能被不斷細化為個人效能、集體效能、教學效能和人際效能等，學者們更加注重探索不同類型的效能對教師職業倦怠的影響。例如，莫萊羅·朱拉多（Molero Jurado）等人將可感知的教學效能分為個人效能和集體效能，并且通過對意大利不同學校的500名高中教師測試發現，教師職業倦怠與低效能、低工作滿意和低職業承諾相關。并且，個人效能感在職業倦怠與工作滿意之間具有中介作用。[40]此外，自我效能的中介效應以及自我效能與其他影響因素對職業倦怠的交互作用也是重要研究議題。如西蒙斯（Sim?es F.）等人將自我效能界定為人際資源，并且應用結構方程模型發現教師人際自我效能在學生不當行為和教師職業倦怠之間起中介作用。[41]

2.工作滿意與教師職業倦怠

工作滿意是工作者對工作滿足的一種體驗，是當前職業倦怠研究中第二大關注點。1979-2021年，國際教師職業倦怠研究中工作滿意出現了56次，其中，1997-2006年初始階段出現3次，2007-2016年增加階段出現16次，2017-2021年突現階段出現37次。在突現階段，教師職業倦怠中的工作滿意研究集中在兩方面。一方面，工作滿意往往作為教師職業倦怠的互補概念而與教師職業倦怠作為共同觀測變量。例如，阿特馬卡（Atmaca ?.）等人考察教師情緒與職業倦怠、工作滿意的關系發現，“快樂”和“愛”與工作滿意度呈顯著正相關，而“愛”“悲傷”和“恐懼”對教師職業倦怠有顯著的預測作用。[42]另一方面，工作滿意及其相關因素（如教師情緒、自我效能、外部支持等）與教師職業倦怠相互作用機制的研究。例如，斯梅塔奇科娃（Smetá?ková I.）等人基于對2394名捷克小學教師的調查發現，工作滿意度越高的教師不僅倦怠癥狀越低，而且自我效能越強，使用積極策略應對職業倦怠的頻率也越高。同時，研究也發現職業倦怠水平較高的教師工作滿意度較低，且自我效能感較低、使用消極策略應對職業倦怠的頻率較多。[43]

3.工作投入與教師職業倦怠

工作投入是一種積極、充實、與工作相關的精神狀態，其特征是活力、奉獻和全神貫注。工作投入是當前教師職業倦怠研究的第三個關注點。1979-2021年，國際教師職業倦怠研究中工作投入出現了41次。其中，2007-2009年初始階段出現了2次，2010-2014年增加階段出現了6次，2015-2021年突現階段出現了33次。在突現階段，主要聚焦教師職業倦怠和工作投入相互作用機制的研究。例如，貝梅喬托羅（Bermejo-Toro L.）對西班牙馬德里47所中小學的413名教師的調查發現，教師工作投入對教師職業倦怠有相當大的影響。[44]此外，教師的人格特質或導向類型對于教師工作投入和教師職業倦怠的作用機制是職業倦怠研究的新前沿。例如，阿博斯（Abós á.）等人調查了584名中學教師發現，教師的職業倦怠和工作投入并存，且不同的人格特質不同程度地影響了教師的職業倦怠水平和工作投入水平，如中等水平工作投入的教師比高水平工作投入但伴有中等水平狂熱倦怠癥的教師在工作中更具適應性。[45]烏桑蘇坡維亞（Usán Supervía P.）等人運用MBI通用版、工作投入量表和成功感問卷調查了576名教師發現，任務導向負向預測了教師職業倦怠水平，而自我導向與工作投入相關。[46]

三、結論與展望

當前，總體上國際教師職業倦怠研究呈現出“峰”型結構，即立足某個知識基礎，聚焦主題，進行具體主題的前沿探究；“多峰林立”則構成了整個教師職業倦怠研究的生態體系。例如，從早年探討影響教師職業倦怠的三因素（知識基礎），到聚焦于教師職業倦怠的組織因素（研究熱點），再到近年對組織因素中工作投入的高頻探討（研究前沿），由此構成教師職業倦怠影響因素研究的“峰”型結構。這一結構有利于教師職業倦怠研究領域知識有根基的持續生長，有效推動了教師職業倦怠研究領域知識的傳承與創新。然而，當前教師職業倦怠研究也呈現出過于局限于對具體問題的探討，相對缺乏對個人發展、教育進步和文化情境的關照。依據生態系統理論，教師職業倦怠問題是嵌套于個人系統、教育系統和文化系統之中的，因此，未來研究宜將“教師職業倦怠”納入“人-教育-文化”發展的三重語境中深入探究，促進領域知識縱向生長的同時，推動知識生產與個人發展、教育進步和文化自覺之間的積極互動。

首先，聚焦教師個人發展，豐富教師職業倦怠的循證干預研究。破解教師職業倦怠難題、提升教師生涯質量是教師職業倦怠的研究旨歸。目前有關教師職業倦怠的循證研究多為相關研究，其證據的有效力較弱。盡管已有一些專門致力于改善教師職業倦怠的實驗干預研究，但總體數量不足，且存在樣本量較少、周期較短的情況，項目成效仍待進一步驗證。按證據效力從高到低，循證研究可分為六個等級：隨機對照實驗、對照組實驗、前后對照研究、相關研究、案例研究和敘事研究。[47]因此，未來可以教師職業倦怠的實驗干預研究為重點豐富教師職業倦怠的循證研究，基于高效力證據尋求教師職業倦怠的破解之道。例如，通過橫向隨機對照實驗或縱向追蹤實驗來檢驗“社會情感學習”或“正念訓練”等教師專業發展項目對減輕教師職業倦怠、激發工作熱情的作用。

其次，走向教育質量提升，拓展教師職業倦怠相關因素及其對教育質量的作用機制研究。教師職業倦怠的相關因素研究不僅是國際教師職業倦怠研究的熱點主題，更是前沿主題。它主要涉及三部分：影響教師職業倦怠的前因變量，包括組織因素和個體因素；教師職業倦怠的后果變量，如工作投入、學生發展、課堂教學質量等；由“前因變量-教師職業倦怠-后果變量”構成的作用機制。隨著社會的發展，一些新情況和新因素已經出現，這就需要研究者與時俱進地拓展研究以回應社會發展、教育變革和兒童成長的需求。尤其是在當前教育質量提升的時代背景下，可結合教師職業倦怠的三大前沿主題，探究教師職業倦怠與教師自我效能、工作滿意、工作投入、學生發展、課堂教學質量的關系，在此基礎上闡釋這些因素通過何種機制作用于各級各類教育質量。

最后，注重文化情境自覺，加強教師職業倦怠的本土研究和跨文化研究。當前大部分教師職業倦怠的本土研究主要為現狀調查，深層次的案例研究較少。對本土典型案例的剖析能探明教師職業倦怠的微觀動因和深層次的社會文化因素，有利于彌補宏觀調查的不足。此外，當前教師職業倦怠的跨文化比較研究也相對缺乏。因文化不同，不同國家和地區的教師職業倦怠的產生原因、外部表現等方面存在一定的文化和地區差異[48]，如前所述亞洲文化下的組織情景因素對教師職業倦怠的影響與西方文化存在較大差異。跨文化比較研究不僅有利于豐富教師職業倦怠研究的多樣性、加強國際研究的對話與交流，更有利于深刻地理解教師職業倦怠的文化和地區差異。因此，未來不僅要豐富教師職業倦怠的本土案例研究，提煉本土情境下教師職業倦怠的理論和模型，同時，也要將本土案例與其他國家和地區進行比較，促進教師職業倦怠研究的跨文化交流。