新西蘭學習故事的本土化嘗試與思考

◆ 馬秀芳 安徽省蕪湖市錦苑幼兒教育集團

近年來，世界各地不斷涌現種類繁多的幼兒園課程，我們在教學過程中也借鑒了一些寶貴的經驗。為此，有人片面地認為，中國的幼教課程是一些外國課程的雜交產物，而也有一些幼教學者對這些“舶來品”有不一樣的看法。每一種較成熟的課程都有他的精髓所在，我們要做的應該是在我們的社會文化背景下，汲取一些課程的合理成分，探索出符合本土特色的課程。深入研究學習故事，我們發現它和《3-6歲兒童學習與發展指南》有很多相契合的地方，但理念上更落地，更具有實踐性。

一、初次見面——疑惑重重，滿懷期待

第一次聽到學習故事是在一次市級教研會上，一個新鮮的詞“學習故事”引發了一場園本教研。同時，教師對學習故事在實際生活中的運用，困惑也不少。

（一）不可回避的國內外師幼差比和課程組織方式的差異性

由于國情的不同，我國的師幼差比較之一些發達國家比例大。新西蘭的學前教育課程內容從幼兒的興趣點出發，幼兒游戲自主權較大，教師傾聽兒童的聲音，真實記錄下幼兒的學習事件，從不同的角度評價幼兒。而我國幼兒園嚴峻的師幼比和學科化痕跡，課程更關注的是集體主義，以教師預設為主，一日活動各環節清晰明確，幼兒的游戲時間得不到保障，學習興趣容易被打斷。

（二）游戲中教師的“無為”很可能會導致幼兒的“放羊”

一直以來，我們對幼兒的游戲致力于追求精美的游戲環境，教師精心布置各種游戲場景，自制大量游戲材料。而學習故事產生于幼兒自發的行為，需要更開放的環境，教師還要管住自己的嘴，管住自己的手，管住自己的腿，很多教師擔心這樣會不會造成幼兒“放羊式”的局面。游戲中，規則如何強化、秩序如何維護、安全如何保障是很多教師擔憂的問題。

（三）故事發展中教師的專業性支撐問題

幼兒教師的專業能力中，“激勵與評價”是其基本能力之一。學習故事包括“注意—識別—回應”三個過程，需要教師依據已有經驗和專業理論對幼兒行為進行解讀，并提供支持，促進幼兒的深度學習。“哇”時刻在哪里？解讀的標準是什么?教師該不該介入，如何介入？如何調整現有游戲計劃等問題都需要教師豐厚的專業底蘊來解決。

第一次了解學習故事，是充滿困惑而又有新鮮感的，學習故事本身的魅力使教師們表現出濃厚的興趣，它喚醒了教師的專業情感。但從教師的困惑中我們得知，學習故事的運用需要因地制宜，而不是簡單的拿來主義；教師的頭腦中還是不敢放手，且對自身專業也不夠自信。

二、再次握手——勇于嘗試，意外驚喜

有了第一次教研的碰撞，大家達成共識，讓我們為捕捉孩子的“哇”時刻創造些條件吧。我們認真研究了大量的學習故事案例，同時，我們也大膽對現有幼兒游戲時間和環境做出一些調整，讓孩子有更多的游戲選擇權，老師也嘗試在幼兒真游戲中去捕捉孩子的“哇”時刻。

學習故事案例：搭建城墻

“注意部分”——發生了什么?

區角游戲開始后，晴天和溪溪自由選擇了建構區。溪溪說：“我們今天搭個長城吧!”其他幼兒紛紛說“好呀”“好”，大家拿起粉紅塊開始搭建起來。小雨也拿了一些，站在旁邊看著大家搭，沒有說話。晴天和溪溪已經搭起了一座城墻，小雨慢慢走過來，把手上的粉紅塊搭建上去，塔全部倒了。溪溪叫起來“你干嗎啊！”小雨又把倒下的又一塊塊拿起來，疊高。

識別部分——學習了什么?

這個時期的孩子正是處于自主對羞怯矛盾時期，渴望得到他人的認可，又怕受到拒絕，所以有時候在人際交往中顯得有些畏縮。小雨在與同伴的交往過程中顯得比較平和，他的性格偏內向，溪溪比較外向，情緒熱烈；溪溪在游戲中承擔著領導者的角色，小雨則處于順從者、配合者的角色；溪溪已經進入合作游戲階段，并逐漸成熟，小雨則還處于比較被動接受的階段。

回應部分——下一步該怎么做?

對于小雨，我們應該多鼓勵他參加一些集體活動與合作游戲，獲得一些成功感，及時給予幼兒表揚與肯定。并且鼓勵他多與不同的同伴相處；對于溪溪，鼓勵他保持樂觀積極的態度，肯定他外向熱情的性格。

這個故事發生在幼兒自主性游戲時間，雖然“注意—識別—回應”的過程還顯得稚嫩，但我們已看到學習故事的基本框架，讓我們對其有更多的認識和思考。

（一）學習故事主角的人數問題

以上案例可以看到教師可以同時觀察、識別多名幼兒的學習和發展狀況，也可分別給予幼兒不同的識別和回應。因此，國內外的師生比差并不是我們研究學習故事的障礙。而且，幼兒園的課程組織方式并不是一成不變的，它可以根據需要隨時做出調整。

（二）學習故事讓幼兒更自主、更出色

故事中，教師始終沒有干預，給予幼兒更充分、更自由的時間，即使其中出現不和諧的時刻，教師也沒有介入，幼兒或討論、或爭辯、或合作，在這樣的情況下，不僅沒有出現混亂的“放羊”局面，放手后的幼兒反而更能專心投入，更能展現出他們解決問題的不同能力。

（三）學習故事需要順勢而發的回應

學習故事的結構“注意—識別—回應”，但這三部曲是動態出現、循環發展的。故事中，教師識別到小雨由一開始的畏縮到后來的順從、配合；溪溪的外向，游戲中始終處于領導者的角色等，分別提出了下一步的教育計劃，即進行了明確的回應，在后續教育中也會采取相應的行動舉措，促進故事的進一步發展。

三、攜手前行——收獲滿滿，靜待花開

幼兒在游戲中的“哇”時刻，不斷迸射出智慧的火花，觸動著教師的內心，給教師更多的新鮮感、愉悅感、成功感，讓教師產生出繼續“攜手前行”的動力。圍繞著學習故事本土化實踐，我們繼續行動著，思考著，也收獲著。

（一）追尋故事——尋找更多的“哇”時刻

創造和捕捉幼兒“哇”時刻，重點在于教師放手，讓兒童做自己喜歡做的事。只有幼兒主動參與、積極建構、自發生成的活動才有可能產生更有深度的學習故事，教師退至身后，敢于放手、學會傾聽、學會觀察，“哇”時刻才會來臨。

（二）解讀故事——靈活運用“指南”，準確識別

《3-6歲兒童學習與發展指南》是我們在學習故事探究過程中最強有力的專業支撐。我們將幼兒在游戲過程中的行為表現與《3-6歲兒童學習與發展指南》中的教育建議和領域目標相匹配，了解幼兒的“已有經驗”和“最近發展區”。讓學習故事的發展順著《3-6歲兒童學習與發展指南》指引的方向進一步推進。

（三）續寫故事——行動研究中，推進師幼共同成長

學習故事中，隨著游戲的發展，“注意—識別—回應”的過程也呈現出螺旋上升的態勢，而我們的嘗試也會以行動研究的方式不斷向前推進。支持幼兒的深度學習，并運用各種記錄手段，提高教師觀察效率，通過園本教研分享教師學習故事運用經驗。

幼兒園就像一艘船，幼兒是船員而非乘客，教師需要與幼兒一起學習如何處理矛盾，只有有效推動幼兒主動發展的故事，才是好的學習故事。在學習故事本土化實踐的道路上，從觀念內化到行為調整，等待我們去嘗試和發現的還有很多。