淺談課堂上如何開展關于人物形象的比較閱讀

摘 要：比較閱讀的課堂教學，尤其是關于人物形象的比較，有幾樣“通病”值得關注：一、 無主題，二、 無梯度，三、 無立場，四、 無依據等。針對這些現象，筆者認為需要“四字藥方”來解決——定、明、引、補，即：1. 確定人物比較所圍繞的主題，2. 明確比較人物的設問要由淺入深，3. 引導學生用辯證、發展的眼光來看“人”，4. 補全原文、社會背景或當今社會的現象來分析。

關鍵詞：比較閱讀;人物形象;課堂教學

一、 引言

溫儒敏先生強調“統編本語文教材更加重視多種閱讀方法的教學”并“希望教師在教學實踐中格外注意閱讀方法問題”。比較閱讀是常用的閱讀方法之一，教師在課堂教學中，常引導學生將兩種或兩種以上的具有某種聯系的作品，運用比較的方法辨別其高下與異同。在初中語文教學中，教師常引導學生從題材、主題、人物形象、體裁、風格、寫法、語言與結構等方面來比較文章的異同。

其中，關于人物形象的比較閱讀，教師常引導學生從人物的性格、精神品質、生活環境、命運、塑造的方法、寫作背景與作者對人物的態度等方面來分析。部分教師常將人物形象的比較按照以上方面羅列好答案，然后引導學生生成預設的答案，很少考慮各比較環節的先后順序、難易程度、達到的目標與生成的效果等，學生僅得到零碎的知識點。這種做法，雖使學生對人物形象有一定的了解，但也易使課堂教學帶上幾樣“通病”：1. 無主題，2. 無梯度，3. 無立場，4. 無依據等。筆者嘗試對這些課堂“通病”開個小“藥方”，希望能有些“療效”。

二、 課堂問題及解決措施

（一）無主題——藥方一：定

教師課前常常將人物比較的答案，按照性格、精神品質、命運、塑造的方法、寫作背景等方面羅列好，課上直接引導學生從這些方面來比較，最后生成預設的答案。由于比較的方面過多，學生僅得到分散的知識點，且人物分析與主題理解相脫節，學生無法深入地理解主題。如在《水滸傳》名著閱讀教學中，教師常引導學生從性格與精神品質等方面來比較魯達、李逵、阮小七三個人物。學生分析三者的共同點是性情急躁、愛打抱不平，不同點是魯達粗中有細、豁達明理，李逵魯莽、率真，阮小七桀驁不馴等。但是，學生比較完人物性格后，教師就結束了探討，使得學生雖對人物形象有所感知，卻對作品的主題卻沒什么印象，最后導致學生對某個人物按照自己的理解過于崇拜或厭惡，太過主觀化。

人物比較不僅是多角度的，更是為理解主題服務的，針對無主題這種現象，我們需要“定”，即確定人物比較所圍繞的主題。引導學生比較魯達、李逵、阮小七三人，除了比較他們的性格與精神品質，還應重視比較他們的不同身份與遭遇等，讓學生理解《水滸傳》之所以塑造很多異中有同的人，是想表現梁山聚義不是哪一類人的選擇，而是不同的人的共同選擇，更凸顯“官逼民反”的主題與作者的批判。因此，課堂上教師按照確立的主題，把學生從人物各方面比較所得的結果上升到對主題的理解，學生就不會僅停留在對人物表象的認知，會看到人物形象背后更深刻的內涵。

（二）無梯度——藥方二：明

教者常常向學生強調要“多角度”“多方面”地比較人物形象，學生想到哪一方面就說到哪一方面，教師也總覺得先說什么后說什么都不重要，只要學生最后把所有的比較點說全就行了。這種缺乏層次性的比較使得課堂條理不清，收效甚微。針對這種無梯度的比較，我們需重視“明”的作用：明確比較人物的設問要由淺入深，層次的設計要按照學情、比較的目標與重點等來確定。

《范進中舉》與《孔乙己》的比較，最好先比較范進與孔乙己的性格、命運等，再比較兩人生活的社會背景，最后比較寫作的方法。因為學生對兩者的形象感興趣且熟悉，對人物的性格、命運至少能說出一兩點來，這一步驟也可為后面比較生活背景、理解主題作鋪墊;最后比較寫作方法是因為學生很少注意到描寫的作用，比較寫法也可以使學生對人物的心理、神態、動作等更進一步認知，最終使人物形象在學生的頭腦中立體化。

統編初中語文教材中的主要人物形象，多是有著可貴精神的光輝人物形象，要想讓學生在比較中體會到人物精神的可貴，教師可以在引導學生比較人物形象時采用欲揚先抑的方法：李森祥的《臺階》和楊絳的《老王》兩篇文章的比較，應先將人物的命運、身份作比較，《臺階》中的父親低眉順眼一輩子、從沒覺得自己有地位，楊絳筆下的老王身體有缺陷、靠一輛破舊的三輪車生活，由此可見，兩者都是卑微的小人物;再比較兩者雖身份卑微，但身上有難能可貴的精神品質，《臺階》中的父親樸實、勤勞、堅韌、謙卑，老王忠厚善良、知恩圖報。這樣，由悲慘的命運、卑微的身份的比較，過渡到可貴的精神品質的比較，更能突出人物身上所閃耀的人性的光輝，這對學生的人格塑造有更加積極的影響。

（三）無立場——藥方三：引

人物形象具有多面性與復雜性，故而學生對某一人物的比較分析常常與教師的預設有很大的不同，教師一時難以判斷學生爭論的對錯，常常回避矛盾，甚至丟掉立場而附和學生的見解。如中舉前后范進的形象的對比，教師將其定位為一個受科舉毒害、利欲熏心的虛偽的人;但有些學生卻認為他考了三十幾年、二十多次卻不放棄，這是一種堅持不懈的精神。胡屠戶在范進中舉前后的對比，教師將其形象定位為前倨后恭、欺貧愛富、趨炎附勢、庸俗的市儈形象，但有些學生卻認為胡屠戶比范進更現實，更有家庭責任心，因為范進在家中沒米、母親都快餓死的情況下還跑去考試，而胡屠戶勸他“趁早收了這心”，并想替范進“尋個館”，讓他賺幾兩銀子養活他娘和妻子。還有范進與孔乙己的比較，教師的定位是范進虛偽、圓滑、狡詐，孔乙己雖迂腐但清高，比范進更具有善良的因子;但一些學生卻認為孔乙己死要面子，不肯放下讀書人的架子謀個正當差事，卻寧愿去偷東西;而范進在家中沒米的情況下，卻能聽母親的話上街去賣雞，范進比孔乙己更有孝心、品德更好。面對學生的這些觀點，教師經常是用“同學們說的都很有道理”“同學們有自己見解，非常好”來調和矛盾或是回避矛盾，沒有加以更合理、深刻的引導。

針對這種現象，教師需重視“引”的作用，即：引導學生用辯證的發展的眼光來看“人”。教師的立場應該是堅守更全面深刻的見解，以提升學生的能力與思維為目的：應先引導學生用辯證的眼光，按照不同的標準來分析胡屠戶、孔乙己、范進的形象，使學生看到他們都有不同程度的“好”與“壞”;然后再聯系寫作背景、作者的思想感情等資料引導學生進行更深刻的爭論;最后不能僅將爭論作為終極目標，要把感悟與啟示作為最終目的，使得爭論的結果有現實意義。教師總結時可以在擺出自己的立場后問學生：現實生活中有胡屠戶、孔乙己、范進這樣的人嗎？我們應該怎樣評價、對待這樣的人？他們身上的優點與缺點，我們是否有？我們應該怎樣對待自己的這些優缺點？他的命運為何悲慘，我們應該怎樣把握自己的人生？……

斯賓塞認為教育就是“為完滿生活作準備”，文中的人物形象“能夠潛移默化地向學生傳達特定的價值觀念，對學生價值觀的養成起到榜樣示范的作用”。因此，多從人物比較中問幾個“為什么”，使書中的人物走出課本，走進學生的現實生活，更符合以發展的眼光看問題，更能教會學生怎樣做人，使課堂更有實際意義。

（四）無依據——藥方四：補

教材中的課文有很多都是節選與改動過的，“因為喪失了原著的大語境，節選的文字有時很難再表現原來的主題，這種情況就像我們常說的‘斷章取義”。在比較閱讀的教學中，教師易忽視對原著的閱讀，僅專注于分析節選的文本，導致自己的觀點斷章取義或無依據。

針對這種現象，我們需重視“補”的作用，即：補全原文、社會背景或聯系當今社會現象等來分析。《范進中舉》中范進非常圓滑，學生可以根據“晚生久仰老先生大名”“晚生僥幸，實是有愧”“眼見得我這里還有這幾兩銀子，若用完了，再來問老爹討來用”等句子得出，但卻很難體會到范進的虛偽。若是補全文章，讓學生關注原文中范進在母親死后，與張鄉紳到高要縣打秋風，在宴席上不肯用銀鑲杯箸，以此表明自己的“孝順”，卻在燕窩碗里揀出一個大蝦元仁子送到嘴里這個情節，范進的虛偽就立即鮮明地呈現在學生面前了。

另外補全社會背景與當今社會現象也很重要。補全文章的寫作背景，例如比較《范進中舉》與《孔乙己》要引導學生多搜集有關吳敬梓、魯迅的生平經歷及所處時代的背景資料，使得學生對文本的分析更深入、更客觀、更準確。補全現今社會中與之有關的現象，例如比較魯迅筆下的看客與《變色龍》中的群眾，除了關注書中的人物有怎樣的不同點或相同點，更應該讓學生找找現實生活中有沒有這樣的人，分析產生這樣的人的原因是什么，我們應該怎樣對待這樣的人。這樣的探討與比較，會更能引起學生對社會、人生的關注，從書中借鑒出經驗來指導自己的人生。

三、 結語

比較閱讀中的人物形象的比較，不是傳授零碎的知識點，而要重視人物形象對學生人格的示范作用，應重視引導學生深刻地、用辯證的發展的眼光來看“人”。人物形象的比較，不僅是人物的性格、精神、品質、生活環境、命運、塑造的方法、寫作背景、作者的態度等多角度、多方面的比較，它更應該是有圍繞的主題、有預設的目標、有比較的重心、有層次與梯度、有更高更有效的立場的比較;這種比較不僅是對書中人物的探討，對主題的深入理解，對寫作方法的借鑒，更應是學生對人生的思考的橋梁。

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作者簡介：朱文婷，一級教師，江蘇省南京市，南京師范大學附屬中學新城初級中學黃山路分校。