中國當代文學的經典化與中學語文教育之關系研究
——以莫言的文學創作為切入口

江 濤

（汕頭大學文學院，廣東 汕頭 515063）

引言

文學的經典化，一直是學術界需要再三評估和確認的重要議題。斯蒂文·托托西認為：“‘經典化’意味著那些文學形式和作品，被一種文化的主流圈子接受而合法化，并且其引人矚目的作品，被此共同體保存為歷史傳統的一部分。”[1]簡而言之，經典化無外乎是經由某一類掌握了話語權力的人或圈子，制定的一套具有公共認知度的標準體系，然后在這個體系下通過價值評估，從大浪淘沙中篩選出能夠進入“歷史傳統”、得以被傳頌于世的作品，以此確立它們的經典性。最常見的一種文學經典化的呈現形式便是文學史的產生。所謂的文學史“通常存在一個經典體系。在某種程度上，文學史的敘述即是將一系列的經典連綴為一個體系。這樣的體系包括一批作品篇目，包括這些作品的成就判斷以及它們相互之間的聯系”[2]，因此，文學史是文學經典化的重要范式。

然而事實上，文學史也并非一成不變，因為經典化的標準體系并不恒定，它同樣處在被不斷改寫、解構，又被建構的過程中，所以，不同時代、不同版本、不同書寫者基于不同立場和意識形態所完成的文學史極有可能存在著千差萬別。哈羅德·布魯姆在《西方正典》中解釋了文學經典，他認為文學經典必須具備陌生性、原創性、超越性和傳承性等特征，它們是構成文學作品能否進入經典行列的重要過濾器，從這一方面來說，布魯姆始終堅持以文學的“審美價值”為經典的入場券。可是，自“外部研究”①韋勒克、沃倫在《文學理論》中提及了文學的“外部研究”，主要包括了文學與傳記、文學與心理、文學與社會、文學與思想之間的關系。而“外部研究”所流行的批評理論包括了圣佩韋的傳記研究、弗洛伊德的精神分析、結構主義符號學、新馬克思主義批評、新歷史主義批評等，都被布魯姆視為“憎恨學派”。的興起，這種絕對審美傾向的精英主義觀點已愈發趨于保守，遭到了各方的質疑，結構化的文學經典秩序逐漸受到挑戰和解構，從而導致“經典之所”變成了布爾迪厄所說的“場域”，是各種權力相互博弈、斗爭再到建構的空間場所，時至今日，文學經典其實是各種力量的操控和引導下的被賦形而已。

需要注意的是，文學的經典化除了以上所論及的專業性的文學史之外，還存在著另一種范式，即面向大眾的基礎語文教育。在中學語文教育中，文學教育是重中之重，它相較于專業化、精英化的文學史而言更為普及，也更具影響力，因此，判斷一部作品是否具備經典性，具備什么程度的經典價值，中學語文教材同樣是一種重要的衡量手段。所以，本文以莫言的文學創作為切入口，通過對莫言作品與中學語文教材之間的關系梳理，發現當代文學的經典化標尺與中學語文教育的篩選理念之間所存在的差異，并試圖提出解決辦法的可能性。

一、研究領域的“莫言熱”與中學語文教育的“冷處理”

莫言是在20 世紀80 年代登上文壇，從處女作《春夜雨霏霏》始直至當下，共發表長篇小說12 部，以及數百篇中、短篇作品。學術界對于莫言作品的研究與批評幾乎同期展開。截至目前，在浩如煙海的“莫言研究”當中，以文本研究占據主要部分，同時還輔以作品統計、家世考證、研究資料匯編等多類型研究，一同構成了“莫言研究”的璀璨星河。特別是在2012 年莫言獲諾貝爾文學獎后，“莫言研究”在成果數量上呈現出明顯的井噴式上升。這些研究成果雖碩果累累，但大多仍屬于莫言的專項研究。布魯姆曾指出：“經典的原意是指我們的教育機構所遴選的書”[3]，因此筆者認為，某種程度上，必須將文學落實到教育中才是經典化的最終結果。如果以入駐文學史為經典化的重要標準，那么早在20 世紀90 年出版的林湮等人主編的《中國當代文學發展史1949—1989》就已將莫言的文學創作收入其中。而自1990 年代至今，各種版本的文學史層出不窮，但莫言始終是任何一本文學史都不能繞開的重要作家，特別是1999 年同年出版的迄今為止學術界公認的具有標志性的文學史教材，即洪子誠先生的《中國當代文學史》和陳思和先生主編的《中國當代文學史教程》，都論及了莫言和他的《紅高粱》。前者將之納入“鄉土文學”的創作范疇，認為莫言“不斷敘述他所建造的‘高密東北鄉’的故事。這些圖景，來源于他童年的記憶，在那片土地上的見聞，以及他的豐沛的感覺和想象”[4]；后者則認為《紅高粱》是“新歷史小說”的代表作，“作家以抗日戰爭為背景，把政治勢力之外的民間武裝或民間社群作為主要描寫對象，刻意表現出充滿生命力的民間世界的理想狀態，把一種充沛飽滿自由自在的民間情感作為內在的精神支撐”[5]。南帆曾說：“文學史意味著某種堅硬的、無可辯駁的事實描述，這樣的描述避免了種種時尚趣味的干擾而成為一種可以信賴的知識”[2]，而目前在學術界評價最高、影響最大的兩部文學史都不約而同地將莫言和他的作品收入其中，這對于莫言作品的經典化有著蓋棺定論的意義。只是，相較于在專業性和精英性的文學圈內所涌現的“莫言熱”，在另一種更為普及化的經典范式——中學語文教育的領域中，莫言卻并沒有如人們所預想的那樣順利地進入中學語文教材，成為中學生的必讀課文。

眾所周知，自20 世紀80 年代以來，中學語文教育經歷了多次改革，語文教學的目的逐漸由單一性的“工具觀”轉向了兼具工具性和人文性的雙重訴求，于是，一些人文性強的文學作品以課文的形式進入了中學語文教材中，其中就包括了新時期成長起來的馮驥才、賈平凹、鐵凝、余華、王安憶、遲子建等作家的作品。但是，與他們在文學成就和名聲上皆不遜一籌的莫言，直到2004 年才陸續有文章入選相關的中學語文教材：2004 年8 月，由上海教育出版社出版的九年義務教育語文課本九年級第一學期第九單元的“現當代小說選讀”，將《紅高粱》的第五節作為課文，標題更名為《奶奶出嫁》；2005 年人教版的高中選修教材《中國小說欣賞》第十八課也收錄了莫言的名篇選段《紅高粱》，標題更名為《羅漢大爺》；2016年由洪宗禮主編的蘇教版初中語文七年級教材中收錄了莫言的《賣白菜》……另一方面，根據語文學科網、中學語文教學資料網、語文網中網等互聯網的資料統計，一些由莫言散文改編而成的語文試題也陸續出現，大致有《童年讀書》《馬語》《五個餑餑》等共20 余篇。不過，需要注意的是，語文課本中的核心課文并沒有收錄莫言的文章，只是一些教輔類或是課外閱讀類讀物中有了零星的篇目。

事實上，早在2012 年莫言獲得諾貝爾文學獎后，伴隨著國人對諾獎情結的釋放和“莫言作品熱”的爆發，學術界就曾出現過關于莫言作品是否應該進入中學語文教材的熱議[6]。有人認為“將莫言作品入選中學語文教材，視作是莫言獲得諾貝爾文學獎之后的‘順其自然’”[7]，而另一些人卻認為莫言小說所表現出來的魔幻現實主義不合適中學生閱讀，只因莫言獲獎而貿然將其作品選入中學語文教材是一種盲目跟風行為[8]……可以說，在這些爭議的背后，實際上內藏著莫言的作品在學術領域中被迅速經典化的“熱處理”和在中學語文教育中的“冷處理”兩種極端化現象，但歸根結底的原因其實在于這兩種經典化范式在本質上存在著一定的差異和悖論。所以，我們必須先要弄清楚的是，在中學語文課本中所呈現的莫言的文學世界，究竟是怎樣的“風景”？它與“原風景”又有何異同？

二、中學語文課本中的“另一個莫言”

作為中國本土首位獲得諾貝爾文學獎的作家，莫言對于中國當代文學而言自然意義非凡。諾獎評委會給出評語：“用魔幻現實主義的寫作手法，將民間故事、歷史事件與當代背景融為一體”，一語見地地概括了其文學創作的價值及意義。但這并不意味著莫言的作品就適合中學生閱讀和學習，特別是莫言作品中顛覆性的敘事策略和民間化的情感立場，很難作為一種經典性的文學范式被置于當下的中學語文教育中，那么，這也就意味著莫言進入中學語文教育是有難度的，需要做出適當的調和與修飾。

首先，從現有的為數不多的進入中學語文課本的作品來看，由于受課文篇幅的限制，只能以截取選段的方式呈現，因此，中學生在學習的過程中，很可能僅僅是通過一些選段做“小孔成像”式的理解，這種理解幾乎是在沒有通讀全文的基礎上完成的，便極有可能導致理解的片面化甚至出現偏差。而且，從入選的篇目來看，代表作《豐乳肥臀》《檀香刑》《酒國》《生死疲勞》《蛙》等并沒有得到語文教育的垂青，入選的作品基本上是莫言早期的作品（人教版和魯教版所選用的《紅高粱》或是一些散文），而這些作品并不足以代表莫言最高的文學水準和成就。所以，從選文的情況也可以看出，中學語文教育對于莫言作品的選擇標準，與當代文學領域對于莫言作品的經典化認定標準，是存在著明顯差異的。

其次，即便是已經被中學語文教育所選用的文本，在教學的過程中，對其的解讀也存在著刪繁就簡的情況。以《紅高粱》為例。這部作品是莫言的成名作，描繪了一個傳統純粹卻又藏污納垢的紅高粱世界。以主人公我爺爺（余占鰲）為首的鄉土人，既正義又草莽、“既英雄好漢也最王八蛋”，他們做盡壞事但也報效國家，他們離經叛道又飽含著無窮的生命力，他們身上散發著鮮活、多面的人性，也充斥了野蠻與蒙昧的野性。可以說，這部作品最為突出也是被學術界所公認的藝術成就之一便是塑造了這樣一群原生態的、具有“二元復合”特性的人物形象，這些人物打破了傳統文學中刻板單一化的英雄形象，展現了他們在抗日戰爭中頑強的生命力和充滿血性的民族精神。同時，小說在敘事方面也直接挑戰著讀者的閱讀經驗與傳統的道德倫理觀，比如文本中所宣泄的野性精神、鄉土“匪氣”等都存在著諸多可闡釋的空間。然而，需要特別注意的是，開放式的闡釋和解讀雖符合文學發展的內在邏輯，但考慮到中學語文教材所承載著的特殊義務，必須對這些可闡釋空間做模糊化的處理和限制，于是我們看到，所遴選的以“羅漢大爺”為中心的選段就已經在內容上對原版《紅高粱》進行了必要的修改，講述了羅漢大爺因日本侵略者的壓迫，由順從轉向反抗的過程，而教學的計劃和重點主要是為了凸顯以羅漢大爺為代表的普通中國農民勤勞樸實、善良堅韌的品格，謳歌了他們在國家危難之時，為了自由和尊嚴，敢于反抗、敢于斗爭、敢于犧牲的大無畏精神。這篇課文的教學目的是為了讓學生接受革命愛國主義教育，感受先烈們崇高的犧牲精神，有助于培養學生的“鄉土觀念和愛國情操”。在對文本進行藝術性和人文性方面的解讀時，也主要是凸顯作品所呈現出的來自于民間堅韌、健康的生命活力，而對于民間這一文化空間本身的復雜性，甚至是野蠻和消極的一面卻刻意地消除了。再如語文出版社中學語文部的張夏放在談及自己對高中選修讀本的編輯時曾選用了《透明的紅蘿卜》，之所以選擇莫言的這篇小說是因為這部作品描寫了“文革”期間一個名叫黑孩的鄉村兒童的悲慘命運，他覺得“這篇小說可以讓學生了解一個作家的內心世界，進而可以‘知人論世’”[9]，特別是在對透明的紅蘿卜這一意象的解析上，他認為象征著黑孩對于美好世界的憧憬，也反襯著現實世界的苦難，但對于其生理需求的象征意義則絕口不提；學者李敬澤也認為這篇莫言的早期小說很適合中學生閱讀，他的理由是作品的文字十分優美，能讓學生們感受母語的魅力，但小說中所表現出來的關于性欲、嫉妒、占有等非理性的因素，甚至是在思想上的薄弱，卻不是語文教學的范疇。

顯然，中學語文教育中對于莫言作品的解讀，與學院派的分析與判斷是存在一定差異的，一方面，中學語文教育未能展現出莫言文本的復雜性、多義性；另一方面，也未涉及對莫言作品的批判性思考，莫言作品的經典性有目共睹，但自20 世紀80 年代始卻一直飽受爭議和批評，如評論家李建軍先生對莫言小說的批評：

“莫言的創作并沒有達到我們這個時代精神創造的最高點。他的作品缺乏偉大的倫理精神，缺乏足以照亮人心的思想光芒……在他的作品的內里，總是漫卷乖戾情緒的烏云，總是呼嘯著詭異心理的狂風。他的作品也許不缺乏令人震驚的奇異效果，但是，缺乏豐富而美好的道德詩意，缺乏崇高而偉大的倫理精神，缺乏普遍而健全的人性內容。”[10]

李建軍先生尖銳地指出了莫言小說所存在的問題，而關于這些問題一些學者也給出了不同的理解，比如張志忠教授在《莫言與中國當代文學的理想性之三思》一文中就正面給出了解釋。但不管如何，從最直觀的閱讀感受來說，莫言的作品確實會給人帶來誠如李建軍所指出的“極端的情緒性”，特別是在莫言進入20 世紀90 年代以后所完成的作品，這種“極端的情緒性”的因素更加鮮明，如《檀香刑》中殘酷的刑法描寫、《生死疲勞》里的血腥和暴力等，這也是莫言中、后期小說難以入選中學語文教材的重要原因之一，即便是已經入圍的早期作品《紅高粱》，也刻意刪除了這些“極端的情緒性”，取而代之的是一種對正能量的褒揚。這種現狀不僅存在于莫言，很多入選中學語文教材的當代作家作品都需要經過重新修飾后方可登堂入室，于是，兩種文學經典體系之間便出現了些許微妙的矛盾。

三、兩種“經典化”悖論的解析

透過對莫言在中學語文教育中的這一個案的考察，我們似乎發現，莫言在當代文學中的迅速經典化并不能保證他能夠獲得一張進入中學語文教育的通行證，其中的緣由并不僅在于莫言，更在于當代文學的經典化本身與中學語文教育所需承擔的責任和目的存在著較大的差異和分歧，從而使得在理論上看似一衣帶水、唇齒相依的兩種文學經典化范式，實則隔閡重重。

事實上，文學的經典化與文學教育的關系并非全然如羅蘭·巴特所斷定的“因果關系”，即經過經典化后的文學自然會落實到文學教育中成為普及大眾的文化知識，可是，它們之間的重疊與否，還要取決于二者在某段時期內的價值取向是否保持統一步調。我們知道，語文教育作為一種工具性課程不僅承擔著一個國家民族母語教學的責任，更影響著幾代人的人生觀、世界觀和價值觀，因此，它天然地參與了社會主流價值觀的建構和傳播。新中國成立初期，當時的社會主流意識與文學創作和文學教育之間呈現出了一種一體化的關系。前者不斷演繹著階級斗爭與民族革命的偉大故事，被冠名為“紅色經典”，而語文教育也以培養學生的革命思想教育為首要目的，至此，經典化的古典文學自然難當大任。從當時的中學語文教材對課文的選擇情況來看，“厚今薄古”的傾向顯著，以1956 年的中學語文教材為例：課文篇數共156 篇（初中79 篇，高中77 篇），其中的古典文學只有18 篇（初中3 篇，高中15篇），這充分證明了入選語文教材的重中之重并非文本本身所具有的某種文學的經典性，而是其思想內容是否具備了所需要的社會價值功能的投射。

從歷史語境出發，當時入圍中學語文教材的文學作品必須在社會功能上引領國民的價值建構與情感認同，鼓舞人們同心協力為革命而奮斗。而已經被時間的過濾網所篩選出來并賜予經典之名的古典文學，因缺少了與主流意識保持內在一致性后，被“除名”也就在所難免。相反，此時的當代文學前所未有地進入了與語文教育琴瑟和諧的“蜜月期”。大量當代文學作品登堂入室，進入了中學語文課本。如在1953 年李凖發表于《河南日報》的短篇小說《不能走那條路》，以農村社會主義革命為主題，引發了巨大的社會效應，小說一經發表，就有全國各地共38 家報紙先后轉載，同時還被改編成了電影、話劇等，一舉奠定了它的經典地位，隨后，1955 年所推行的《初級中學文學教學大綱》很快便將它納入了“應該用較多課時講授”的課文。除此之外，周立波的《山鄉巨變》、趙樹理的《李有才板話》《三里灣》等都是當時的必授課文。由此可見，經典化的當代文學與語文教育之間達成了水乳交融的默契，并發揮了強大的社會動員力和凝聚力。

但是，自20 世紀80 年代以后，隨著社會的轉型與改革開放的推進，這種難得的默契很快便分道揚鑣。盡管主流價值觀依然有著它天然的正統地位，但卻不再具有絕對的排他性，而當代文學創作也從“十字街頭”回歸了“個人書屋”，不再負載社會集體價值觀建構的功能。正是在這樣的背景之下，自20 世紀80 年代中期始，當代文學的內部發生了重要的“文學變革”，作家們以集體“向內轉”的姿態追求著一種“純粹”的藝術探索，打頭陣的便是在文學史上影響深遠，由馬原、扎西達娃、莫言、殘雪、余華、蘇童、孫甘露等人發動的先鋒文學思潮。張清華認為這場“文學變革”標志著中國當代文學從啟蒙主義正式轉向了存在主義，它給中國當代文壇帶來的直接影響從“寫什么”轉向了“怎么寫”。誠然，從當代文學經典化的角度來說，這場“轉向”意義非凡，一方面它是在一次關于文學本體論的革新，使中國文學重新擁抱世界文學主潮。另一方面，它內化為一種追求形式革新、語言創新、個人化敘事的“純文學”，這在很大程度上把文學從“文以載道”的工具論中解放出來，也仿佛契合了布魯姆對文學經典的認證標準，具有重要的歷史意義。

但是，也同樣是在1980 年代，原本與當代文學同氣連枝的中學語文教育，卻反而在這春日暖陽中漸漸背棄了“回歸內心”的當代文學，哪怕是如莫言這樣取得重大文學成就的作家也很難叩開中學語文課本的大門。究其根源，筆者認為，與這場“文學向內轉”的負面影響息息相關。

正如上文所述，當代文學自先鋒文學思潮后開始回歸文學自身，在“寫什么”方面，紛紛在自己締造的超現實世界里高屋建瓴，與普通讀者所關心的現實問題漸行漸遠，而在“怎么寫”方面，又以晦澀難懂的現代主義敘事手段拒絕著普通讀者的閱讀參與，同時，以自我為中心的創作理念還使得“主流文學”喪失了天然的“文化領導力”，后經歷1990 年代消費主義時代的“啟蒙絕境”，內縮為更為專業化、精英化的“純文學”。文學的社會效應消失殆盡，“背對讀者”的純文學只能在學院派精英們所建構的學術象牙塔中孤芳自賞。而由于斯蒂文·托托西早已道出文學的經典化本身就天然地具備了某種精英意識，即得到“文化的主流圈子接受”，可以想見，這種喪失社會影響力的“純文學”被學術精英們接受并供入經典的殿堂也不過舉手之勞，而文學本身卻也只能依靠這種方式保存其最后的顏面。這便造成了一種兩極的尷尬局面：1980 年代以來的當代文學在學術領域不斷被奉為圭臬，但在社會領域卻如冷風過境、無人問津，“作家寫給編輯看，編輯辦給批評家看，批評家說給研討會聽”[11]，作家對純文學的追求不僅使自身流失了大量讀者，更是變成了一個故步自封、自說自話的圈子。

20 世紀80 年代以來的語文教學大綱雖發生了一定的變化，但仍與學術精英們所推崇的“純文學”理念相去甚遠。1980 年的教學大綱要求“語文課在進行讀寫訓練的同時，還必須進行思想政治教育。提高學生的社會主義覺悟，培養無產階級的情操和共產主義的道德品質。”[12]，而此時的當代文學創作經歷了20 世紀80 年代的“文革變革”后內縮為“純文學”，大量作家們一心沉浸在了個人主義的藝術與精神的世界里做著形式的實驗和思想的挖掘，從而忽略了文學“興觀群怨”的社會功能，自然也就無法繼續承擔中學語文教育所賦予的教學需求。而進入20 世紀90 年代，兩份教學大綱（《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》（1992）和《全日制普通高級中學語文教學大綱供試驗用》（1996）雖弱化了文學的政治屬性，但同時也突出了工具論，指出語文不僅是“學習和工作的基礎工具”，也是“最重要的交際工具和文化載體。”因此，20 世紀90 年代的中學語文教育在堅持意識形態的基本原則的同時，更強調了對學生的母語技能的培養和提高。而當代文學自先鋒思潮后，“反傳統”的語言實驗的流行，在一定程度上有悖于中學語文教育對母語教學的“工具論”要求，被拒之門外也就不足為奇。進入新世紀后，情況有所改變。2000 年教育部頒布的中學語文教學大綱在延續了工具性的基礎上，突出了人文性，要求課文不僅能“提高文化品位和審美情趣”，同時還應具有“文化內涵和時代氣息”。以《全日制普通高級中學語文教科書（必修）語文》（2003）為例，大幅度地提高了當代文學尤其是新時期以后的文學作品的比例。但問題的關鍵是，對“人文性”的闡釋并不是一個大而寬泛的概念，而是相對保守和傳統的，特別是在對20世紀80 年代中期以來的當代文學的選擇上，這種保守性體現在：

第一，當代文學的一些作品的先鋒性諸如語言形式、美學風格、思想內蘊的革新，本身就飽含爭議，比如莫言的作品就充滿了超前性與開放性的闡釋空間，貿然征用進統一的中學語文教學的框架內，一方面勢必在以高考為絕對中心地位的教學過程中難以統一標準，給出一致的指向，另一方面也不能完全主導作品的解讀，很有可能讓學生在閱讀的過程中無所適從，難以理解，甚至會造成負面情緒，如《檀香刑》這樣的作品，如果讓心智并未成熟的中學生閱讀，會造成怎樣的后果誰也不敢保證。

第二，由于中學語文教育不僅承擔著“文學教育”的功能，同時更重要的是兼具培養祖國未來接班人的健全人格，以及社會主義核心價值觀的傳播等重要責任，盡管部分教育界學者也認可“新時代需要有新的經典，教材應體現時代性，還原文學審美本質功能”[13]，但當代文學在轉向專業主義的“純文學”后，諸如莫言這樣的作家所創作的作品在文學性上盡管優秀，也彰顯出了一種復雜而特殊的人文關懷，但由于其關注的焦點脫離當下，并不凸顯明顯的時代性，同時也不承擔著社會主流價值觀的建構與弘揚，因此也就極難進入中學語文教育的范疇。

四、結語：悖論解決的可能性

綜上所述，莫言自2012 年獲得諾貝爾文學獎之后，其作品入選中學語文教材的呼聲從未停止過，且伴隨而來的爭議也一直不絕于耳，但歸根結底，莫言這一個案只是表象，在他背后真正有待發現和需要討論的問題，其實是整個當代文學創作自身的經典化與中學語文教育所承載的社會功能之間的不協調性。單一的來看各自的內部，由于都取得了一定的成就，或許很難發現癥結所在，但事實上二者更像是彼此的鏡像，只有在互相映照對接時，才能發現彼此內部所存在的問題。

首先，以莫言為代表的當代文學的創作現狀來說，他們過于注重作品的“藝術性”和“思想性”，而忽略了“當下性”的表達，正因為“當下性”的缺失，又造成了大量普通讀者的流失，成為“學術圈”的專有之物——作品中所表現的主題幾乎都與當代社會相去甚遠，沒有傳達出這個時代人們最核心的情感焦慮與價值指向，更無法如“十七年文學”那樣導向一套人們共同憧憬的理想價值體系，他們只是創作出了一種脫離當下、脫離群眾的“精英文學”，通過對“藝術性”與“思想性”的不懈追求，雖躋身于經典行列，但對于文學圈外的普羅大眾，特別是年輕的中學生而言，當代文學卻是他們避之不及的。當代文學之所以稱之為當代文學是因為它較之于經歷了歷史時間考驗和篩選、更為穩定更為經典的古典文學和現代文學來說，它的獨特性就在于它的“當下性”，也就是說，讀者可以通過閱讀當代文學來了解當下所處的時代，思考時代和人之間的關系，如果連最基本的“當下性”都不足以重視甚至是缺失的，那它又如何比擬其他經典文學而具有優先進入中文語文教材的權利呢？

其次，在中學語文教育的內部也并非一池靜水。特別是近幾年來，一些傳統的經典篇目被刪除或調整，也引發了廣泛的討論，這些討論在本質上還是與中學語文教育的理念和文學經典化的標準之間所存在的悖論而引發的。正如前文所述，經由莫言這一個案便可發現，進入21 世紀以后，雖然教科書對于文學作品的遴選較之于過去有了很大的改變，但由于中學語文教材一直都擔負著國家賦予的神圣使命，所以仍然十分看重社會主流價值觀的建構功能，特別是在對待諸如莫言這樣的作家，雖取得了文學成就，但由于文本本身所具有的先鋒性和復雜性，教師在教學上難以把控，不適用于應試教育，另一方面，學生在閱讀理解中也容易產生歧義，甚至帶來不良影響，所以才不得不“繞過”這些“當代經典”。

那么我們應該如何解決當代文學經典化與中學語文教育之間的悖論呢？

從健康的文學生態來說，文學的經典化理應和文學教育水乳交融、相輔相成，但就目前的現實來說，當代文學領域并沒有足夠重視文學教育；而在中學語文教育領域，由于自身所需承擔的社會責任與當代文學的創作觀念之間存在著一定的沖突，所以只能選擇避而不談，而莫言的獲獎在一定程度上促使他們努力做出一些新的嘗試（如對莫言作品的修訂和統一化的解讀等），但其收效甚微。所以目前最需要的是，打破二者“畫地為牢”的格局，雙方能夠互相交流、互為理解，當代文學創作需要改變學院化、精英化的現狀，積極樹立文學教育意識，積極擁抱當下的現實生活，了解社會百態，才能創作出具有“當代性”的佳作，激發普通讀者的文學熱情；中學語文教育也需要更新思維，在語文教育的社會性、規范性、意識形態性與當代文學的先鋒性、復雜性和藝術性之間做出一定的平衡。如此兩方面的努力最終才能創造出良好的文學生態環境，使得當代文學能夠真真正正地“深入人心”，而非“孤芳自賞”。