基于核心素養的高中英語閱讀課教學設計研究

福建省莆田第四中學 倪麗香

閱讀是知識雙向流動的過程，在這一過程中，學生通過閱讀和文本進行對話，因此學生在閱讀過程中的主動性和積極性是決定閱讀教學質量的關鍵。在英語學科考試中閱讀占據了很多分值，所以閱讀教學是非常重要的板塊，英語教師在教學活動中要注重培養學生的閱讀能力。學生熟練掌握英語閱讀學習技巧能有效提升他們的英語核心素養，還能促使學生的英語成績得到顯而易見的提升。同時，這也是新課改要求從應試教育到素質教育轉變的重要要求，不僅是對教育教學提出的要求，同時也是對提升學生綜合素養的重要要求。基于此，英語教師要著眼于當前英語教學中存在的問題，積極尋找突破渠道，以此真正提升英語閱讀教學質量。

一、現階段高中英語閱讀教學中存在的問題

（一）重視知識講解，輕視技能培訓

當前英語閱讀教學中，教師習慣從閱讀材料中的知識點開始講解，往往一篇閱讀材料講解完，學生感覺自己確實學習到了很多知識，但是學生在進行下一篇英語閱讀材料的獨立練習時，還是無法獨立解決問題，這是因為學生沒有在閱讀教學中只是從教師的講解中學會了本篇閱讀材料的知識點，但是沒有掌握正確的閱讀技巧。這種情況下，學生慢慢會感覺到沮喪，認為自己無法學會閱讀學習要點，從而慢慢對閱讀訓練產生疲憊感。

（二）追求教學進度，忽略習慣培養

由于每個學科的教學都有固定的課時，教師在進行閱讀教學時，有時候為了趕教學進度忽略了培養學生的閱讀習慣，從而無法讓學生真正養成正確的英語閱讀習慣，而在后續的閱讀練習中無法取得應有的教學效果。另外，教師在應試教育背景下，忽視了對學生自學能力和合作能力的培養，直接導致學生在獨立處理問題時缺乏獨立解決問題的能力，沒有與他人合作協商的意識，這些都不同程度地阻礙了閱讀教學質量的整體提升。

（三）教學方法匱乏，教學體系不完善

很多教師在進行英語閱讀教學時教學手段單一，只知道讓學生不停地閱讀材料，然后做題，之后教師再根據學生的做題結果進行講解。學生很容易在這種單一的教學模式中感到疲倦，甚至慢慢產生抵觸心理。另外，很多教師在開展英語閱讀教學時忽略了教材內容的重要性，總是想著延伸閱讀材料范圍，總是從課外選取閱讀材料，卻忽視了英語教材是無數專家編撰而成，在科學性和合理性方面都遠勝于課外閱讀材料。

二、提升高中英語閱讀課教學質量的策略

（一）發揮教材主體作用，科學選取教學內容

現在的英語教師在進行閱讀教學的時候總喜歡選取課外閱讀材料，卻忽視了英語教材內容，教師應善于利用教材內容開展閱讀教學，而不應該舍本逐末地以課外閱讀文章為主。教學內容知識體系的構建應當緊緊圍繞教材內容展開，如此才能體現出教材在教學中的核心地位和引導作用。高中英語教材內容在新課改后較為新穎，與英美等國家的實際生活也比較貼近，能讓學生很好地感受英語文化。而且其中所涉獵的知識點和文化內容也比較多，能較好地開闊學生的視野，進一步完善學生的思維方式，與高中階段學生的教育特點較為吻合。當然，教師在選擇教學內容時也不必因噎廢食，僅局限于教材內容，可以適當結合班級學情和學生的性格以及群體特征，融入學生感興趣的內容以提升高中英語課程對學生的吸引力。在教學內容中加入生活化的技能應用，從跨文化交際和情感態度上積極引導學生，進而有效提升學生的英語閱讀能力。

（二）實行分層教學，夯實學生學習能力

教師可以在英語閱讀教學中實行分層教學制度，因為每個學生的知識和能力基礎存在差異，教師應當在教學活動中本著因材施教的理念，根據學生的性格、成績、學習能力、知識基礎等進行統籌規劃和合理部署，從而確保分層教學的順利開展。教師可以把學生分為三個能力等級，比如初級、中級和高級，在進行英語閱讀訓練的時候給每個等級的學生分別設立不同的學習目標，閱讀材料也要相應的分開，讓他們遵從由易到難、由淺到深的認知規律學習，在學生達到相應的能力標準之后，可以讓學生進行等級的微調。例如，有些學生在經過一段時間的分層英語閱讀學習之后，雖然教師沒有為學生調整等級，但是該學生在月考中英語成績達到了等級標準，這說明他的英語閱讀能力已有明顯提升，教師則可以讓學生進行高一等級的閱讀教學，同時這也是對學生的一種鼓勵，能讓學生對英語閱讀學習樹立更大的信心。

（三）課堂巧設疑問，全面解讀閱讀材料

在閱讀教學中，教師要循循善誘，逐步引導學生在問題的解答中把握文本的主旨，以由簡到難為原則，逐步發散學生的思維，引發學生的思考。另外，為使學生更積極、更自主地進入教學課堂，教師還可以適當迎合學生的學習心理，設置廣泛的問題，以此激發學生主動探究文本的欲望。這樣可以讓閱讀教學更彰顯英語學科的生命力，促使學生從“要我學”逐步過渡到“我要學”，扭轉學生的英語學習思維定式。

以“Travel journal”的教學為例，課文主要是讓學生掌握與旅行相關的表達方式，全文對話簡單，學生可以在文章的對話交流中感受日常詢問的一般用語表達方式。當筆者在引導學生通讀完第一遍課文后，提出問題：“同學們在讀完本篇課文后，有什么感受？”很多學生表示對話簡單，但是當筆者說出“表示旅游交通方式的方法是什么？”后，學生一片沉寂，這就表現出學生在閱讀時的主要問題，即通讀完一遍課文之后，掌握了大致內容就認為自己掌握了知識。這時要求學生根據筆者的問題再次回到課文中，進行第二次閱讀，總結出了句式：“I go to somewhere by bus/car/boat/plane/train/ship.”因此，適當的設問，引發學生的思考，建立在此基礎之上的閱讀才有價值，只有真正利用設疑引起學生對教學內容的思考，從主觀意識上根據教師提出的問題進行自主探究，才能在真正意義上將全部身心投入學習之中，用心思考教師講解過程中說過的每一句話、講授的每一個詳細知識點，從而扭轉學生的英語學習思維定式，因為自身對英語感興趣而投入英語學習之中。

（四）核心素養視野下的閱讀詞匯復現

根據“艾賓浩斯遺忘曲線”原理，在我們學習的信息輸入大腦后，伴隨而來的就是遺忘，并且遺忘隨著時間的流逝先快后慢，特別是在剛剛識記的短時間里遺忘最快。英語學習者和研究者根據“艾賓浩斯遺忘曲線”原理提出：復現是高效學習詞匯的方法，進而我們可以更進一步認識到，基于核心素養視野下的詞匯復現將會成為學生高中學習過程中掌握英語語言能力的強大利器。英語學科的核心素養主要由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面構成，其中排在首位的語言能力是指在社會情境中借助語言，以聽、說、讀、寫、看等方式來復現詞匯，完成英語閱讀能力的提升。

英語閱讀能力的提升不是一蹴而就的，而是日積月累、滴水成多的持久性過程。教師在這一過程中要合理設計英語閱讀教學內容，靈活運用多種教學手段引起學生的學習興趣，不斷提升學生的英語閱讀能力，為學生日后的長遠發展打下良好的英語閱讀能力基礎。