主題核心經驗下的項目式個別化學習

上海市嘉定區新源幼兒園 姜海君

一、項目的由來

在“我是中國人”主題下有一個“旅行去”的站點，在這個站點中筆者開展了一節“參觀中國展覽館”的活動。當筆者將這些雄偉壯觀的名勝古跡照片展現在孩子們的眼前時，他們都不約而同“哇”，發出贊嘆的聲音，眼睛里放著光芒。這時一個女孩子拍著手跳起來說：“長城，我去過長城。”另一個女孩子站起來說：“我也去過，我爬到長城上，很高很長，我還去了北京天安門和故宮。”一個男孩子問老師：“老師，這個長城是干什么的呀？”沒等筆者回答，另一個男孩子搶著說：“這個我知道，長城是保衛我們國家的，有了長城敵人就不能進入我們中國。”就這樣孩子們從長城聊到了迪士尼、廣州塔……雖然活動結束了，但他們對自己旅行故事的分享卻意猶未盡。從孩子們交流討論中我們能夠看出：孩子們樂于分享自己的旅行趣事，也樂于傾聽同伴的旅行趣事，同時他們已不滿足自己和同伴所分享的這些信息，他們產生了更強烈的探究中國名勝古跡和特產的欲望，在他們探究的過程中孩子們自發地產生了與同伴玩“你說我猜”的這種游戲形式。孩子們的這些表現引發了筆者的思考：能否將中國名勝古跡及特產作為一個項目去深入探究呢？

二、項目可行性分析

（一）從項目本身價值分析

對中國名勝古跡及特產的探索研究不僅能夠促進幼兒對中國相關信息更深入了解，從而萌發對祖國的熱愛和自豪感，同時在實施過程中也能夠進一步提高幼兒發現問題、解決問題、表達表現的能力與協商合作的能力等。

（二）從主題核心價值分析

在“旅行去”站點的內容要求中提道：了解我國主要的名勝和特產，交流到各地去旅游的經驗和感受。可見，這個站點的核心價值在于幼兒在了解各地名勝、特產的基礎上，表達表現自己的經驗與感受，激發進一步探索了解的興趣，激發對祖國大好河山的熱愛。從上面孩子們交流討論中能夠發現，通過集體活動，孩子們對中國的名勝古跡有了很多交流分享的話題，激發了幼兒探索各地名勝古跡的興趣。

（三）從幼兒的經驗與能力分析

1.對中國名勝和特產的經驗

調查統計發現，班級里所有的孩子都有旅行的經驗，有80%的孩子去過一些有名的旅行景點，如北京的長城、故宮、天安門，廣州的廣州塔，香港的迪士尼，杭州的雷峰塔，等等。他們非常愿意將自己所看所想表達給同伴，他們也愿意去傾聽同伴的分享，同時在交流討論中也發現班級里有60%的孩子是通過書籍獲取相關信息經驗。

2.信息收集的經驗與探究發現的能力

我們在主題開展初期進行過一個關于“窗花”的項目研究，在這個項目的研究過程中孩子們已經積累了信息收集的經驗。例如，他們與爸爸媽媽一起通過查閱書籍、手機及電腦等電子設備了解窗花的由來、窗花的文化特色及窗花的制作方法等，并將自己收集到的信息以圖文并茂的方式進行簡單記錄，同時孩子們也能夠在收集到的信息中去探索發現自己感興趣的內容。

3.初步的合作能力

中班下學期，我們在區域中有意識地投放了一些合作類游戲材料，如有趣的關節人；大班我們在區域里投放了很多的棋類材料，如五子棋、飛行棋等，鼓勵幼兒能夠與同伴協商游戲，并制定自己的游戲規則。因此，孩子們已具有初步的協商合作的能力。基于對幼兒經驗與能力的分析，認為這個將其做成項目是可以開展下去的。

（四）資源分析

1.教師資源

首先，教師可以為幼兒提供材料的支持，如各種信息資料的收集，區域與版面的創設等；其次，教師可以為幼兒提供交流討論的時間與空間，使項目能夠有序開展。

2.家長資源

經過調查統計，班級里90%家長都有跟孩子共同旅游的經歷，在項目化實施過程中能夠與幼兒共同分享經驗；40%的家庭中有相關的信息資料如旅行雜志書籍等，能夠為孩子收集相關資料信息提供有力的幫助。通過以上的分析得出這個項目具有一定的可實施性，最終我們確立了一個孩子們都想探索的問題：中國有哪些好玩的地方和好吃的東西？背后又有什么有趣的故事？

三、預設項目發展階段

既然可以將其作為一個項目開展下去，教師除了要分析項目開展的價值以外，還要對項目可能經歷的階段進行一個預設，在過程中提供必要的支持，以確保項目能夠有效開展。結合幼兒的興趣及已有經驗，我們確定了項目可能經歷的三個階段：（1）信息共享；（2）制定規則；（3）表達表現。這樣關于中國名勝與特產之“你說我猜”的項目如火如荼地開始了。

四、我們的行動

（一）信息分享站的建立

孩子們的對話：集體活動后，班級里幾個孩子自發將去各地旅行的照片帶到班級，為了方便他們展現與分享，筆者為孩子們提供了一個大大的版面，并與孩子們一同起了一個有趣的名字——“中國那么大，跟我去看看”。接下來的幾天，越來越多的孩子把自己旅行的照片帶過來，自己貼在了版面上，和朋友們津津有味地分享自己的旅行趣事。

分析：過程中我們發現，第一，孩子們愿意將照片內容分享介紹給同伴；第二，孩子們有一定的觀察分析能力，能夠根據帶來的旅行照片找到去過同一個地方的同伴，同時他們也很想知道哪些同伴去過同一個地方；第三，孩子們還缺少環境、材料與方法的支持。

提供支持：在大家的討論下，我們將孩子們帶來的照片按照城市進行歸類呈現在版面上，孩子們還想到了也可以放一個中國地圖，這樣還能知道這些城市在中國的什么地方。資源的支持不只是關注問題的答案，更需要關注孩子自主解決問題的探索精神。

（二）游戲規則的產生

孩子們的對話：自由活動時一名女孩手里拿著一本從家帶來的《跟我去旅行》與好朋友聊天。“你知道中國最熱的地方在哪里嗎？”另一名幼兒回答：“是上海？”女孩子搖搖頭。“是廣州？”女孩漏出神秘的笑容又搖了搖頭說：“不對不對，是新疆火焰山。”好朋友很不服氣地說：“你再來說一個，這次我一定知道。”

分析：在孩子們談話中我們能夠發現，第一，孩子們能夠將自己獲取的信息以猜謎語的方式與同伴交流分享，表達表現出來；第二，孩子們能夠通過同伴提供的信息結合自己的經驗進行推理驗證，有一定的判斷能力；第三，孩子們現在缺少的是更加規范的游戲規則，使游戲能夠持續下去。

提供支持：孩子們天生喜歡玩游戲，當筆者捕捉到孩子們之間這樣的對話時，有必要組織孩子們一起探討這個游戲他們想怎么玩。問題提出后，有的孩子提議兩個人合作游戲，一個人說另一個猜。教師追問：“那怎么知道有沒有猜對呢？”有的孩子又想出制作兩張一樣的卡片，兩個人卡片一致就是猜對了。在孩子們七嘴八舌的討論中，我們的“你說我猜”游戲產生了，有了內容也有了規則。

（三）我們的思考

從整個活動來看，我們不難發現項目式個別化活動主要經歷了四個階段，即提出問題、收集信息、探索發現和表達表現。那么，通過這種形式的活動開展，幼兒獲得了哪些發展？教師又是一個什么樣的角色呢？

1.幼兒的發展

在項目實施的過程中，筆者看到了孩子們在分享自己旅行故事時的興奮，看到了與同伴合作游戲時的快樂，看到了站在這些名勝古跡旁拍照時的自豪，看到了遇到困難與爭執想辦法解決的那份堅定。孩子們不僅僅收獲了中國名勝古跡與特產的認知經驗，還有他們的情緒體驗與能力發展，這才是能使孩子一生受益的東西。

2.教師的成長

在項目實施過程中，教師也在慢慢成長，學會了去傾聽孩子們的聲音，發現孩子的興趣點，學會了在組織交流討論中促進孩子思維的碰撞，學會了在背后做孩子堅強的后盾，學會了當孩子遇到問題時給他們方法而不是答案。雖然我們的項目式個別化教學實施還在不斷摸索階段，但我們堅信只要將幼兒獲取最大化發展的目標裝在心中，我們的路就不會走錯。