有效組織課堂教學的思維方法
——基于馬克思主義思維方法的探究

□史 洋 趙仲秋

有效組織課堂教學是實現有效教學的重要保證，離不開科學思維方法的有力支撐。馬克思主義作為全面深化我國基礎教育教學改革的指導思想，是有效組織課堂教學頂層設計的思維方法。然而，目前我國基礎教育新課程改革的諸多研究和實踐過于偏重學科課程思維方法，對馬克思主義思維方法的學科指引還缺乏專門探討，導致馬克思主義在一些學科中“失語”、教材中“失蹤”，直接影響有效組織課堂教學的判斷和抉擇。

習近平總書記在2018 年召開的全國教育大會上強調，在黨的堅強領導下，全面貫徹黨的教育方針，堅持馬克思主義指導地位。因此，有效組織課堂教學應自覺堅持和運用馬克思主義思維方法，提高辯證思維、精準思維、創新思維、系統思維等能力，不斷增強組織課堂教學的科學性、預見性和創造性，從而提高課堂教學質量和水平，扎實推進中小學課堂教學改革創新。

一、以辯證思維把握課堂教學認知

辯證思維，是馬克思主義唯物辯證法的思維方法，要求“承認矛盾、分析矛盾、解決矛盾，善于抓住關鍵、找準重點、洞察事物發展規律”。[1]教學認知，是組織課堂教學的前提和基礎。我國的教學論認為教學“是教與學的統一，是師生雙邊活動”，[2]蘊含著師生教與學的辯證關系。因此，必須以辯證思維把握這一課堂教學認知，厘清師生關系、“怎樣教”和“怎樣學”。

（一）把握師生關系：堅持主導性與主體性相統一

師生是組織課堂教學的和諧共同體。然而，長期以來，我國中小學課堂教學對師生關系的認知走向兩個極端，即“教師中心”論和“學生中心”論，實則師生二者在教學中并不是對立的，而是相輔相成、教學相長。教師是立教之本，以教書育人為天職，發揮教學主導性作用；學生是為學之本，以努力學習為己任，發揮學習主體性作用。課堂教學是在師生交流互動中展開的，既要注重發揮教師主導性，又要善于激發學生主體性，堅持主導性與主體性相統一。要貼近教學實際，以育人為本推進師生之間的知識碰撞、情感交流、思想提升和價值引導，促使教師主導性與學生主體性同向同行，著力發展學生核心素養。

（二）把握“怎么教”：堅持統一性與多樣性相統一

“怎么教”是組織課堂教學的關鍵，要充分發揮教師的教學主導性作用。在宏觀思想層面，堅持國家教育方針政策的統一性規定，貫徹落實中小學課堂教學改革的指導思想和根本要求。在微觀操作層面，要適應中小學課堂教學的多樣性要求。在統一性指導下，緊密聯系教學實際，因地、因時、因材施教，牢牢抓住教學矛盾的特殊性問題和普遍性問題。針對多樣性訴求，具體問題具體分析，增強課堂教學針對性，緊扣中小學各學段發展特點，適應不同學科課程特點。促使統一性與多樣性相統一，形成教書育人的協同效應，保證國家教育方針政策的貫徹落實。

（三）把握“怎么學”：堅持合目的性與合規律性相統一

“怎么學”是組織課堂教學的內在動力，要充分激發學生的學習主體性作用。具體落實在教學目標中，則要強化育人意識，以發展學生核心素養這個目標進行教學設計。目前，在我國基礎教育新課程改革中，教學目標從重“雙基”到“三維目標”，再到“學科素養”的轉化，其根本目的就是落實立德樹人根本任務。在合規律性上，“怎么學”要遵循一定的科學規律，理解和掌握教育發展規律、教書育人規律、學生成長規律，只有不斷提高組織課堂教學能力和水平，才能真正把立德樹人落到實處。因此，有效組織課堂教學，要高度重視引導學生“怎么學”，堅持合目的性與合規律性相統一，既要符合教學目的性要求，又要符合教學規律性要求。

二、以精準思維研判課堂教學問題

精準思維，是馬克思主義實事求是的思維方法，要求一切從實際出發，從具體問題入手，精細準確地分析、研究和解決針對性的問題。堅持問題導向既是馬克思主義發現、認識和解決問題的鮮明特點，也是增強有效組織課堂教學針對性的必然選擇。因此，必須以精準思維研判課堂教學內容、教情和學情。

（一）研判教學內容

教學內容是組織課堂教學的核心問題。它是由課程標準、教材、教學計劃等構成的教學體系，是教師“教什么”和學生“學什么”的根本依據和紐帶。有效組織課堂教學，要精準研判教學內容，著力抓好五個“點”。

第一，要理解學科課程標準，找準立德樹人的著眼點。通過研讀該學科課程的理念、性質、目標、內容框架，以及指導性的教學原則和評價建議，把組織一切教學活動著眼于學生核心素養發展。

第二，要鉆研教材問題，剖析教材知識答疑的著力點。鉆研教材，其目的是貫徹落實課程標準，關鍵是準確理解教材知識結構與學習疑點，明晰教材中的事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識，分類做好學生的教育教學引導。

第三，要貼近實際，適時補充教學內容的知識點。教學內容既要源于教材，又要超越教材，需要根據教學內容主題，與時俱進地補充或拓展教材知識，體現教學內容的時代性要求。

第四，要制訂教學計劃和撰寫好教案，預設教學內容的突破點。在厘清課程育人目的基礎上，明確教材知識結構和時間分配，把握教材的重點難點，講授內容詳略得當等。

第五，要把握預設與生成的關系，靈活處理教學內容的生成點。針對性解答學生普遍關注的生成問題，為每個學生發展提供積極活動的空間。

（二）研判教師教情

教師是立教之本、興教之源。教情是組織課堂教學的關鍵問題，表現教師教學能力的實際情況，集中反映教師的專業理念、師德師風、專業知識、專業能力等綜合素質。因此，教師作為課堂教學的主導者，要分析自身在教育教學素養、教學風格、教育理解、實踐智慧等方面的差異性、時代性和鮮明的個性特征，精準研判教情，把握有效組織課堂教學的適應性問題，設計出貼近自己的教學風格。

一方面，要精準研判教師個體教情。不僅要精準掌握教學設計、教學實施、教學評價等教學流程，還要精準掌握教學理念、教學目標、教學內容、教學對話、課堂管理等教學實踐智慧。

另一方面，要精準研判教師團體教情。關注教師團體的協同效應，將教師個體教學能力納入教師專業共同體的“組織”中，如“師徒結對”、學科教研組、“名師工作室”。通過相互交流，分享經驗、資源和技術等，凝聚教師專業發展的共同體力量，促進教師個體教學能力發展。

（三）研判學生學情

學情是組織課堂教學的出發點和重要保證，表現為學生在學習過程中不同能力和特點的實際狀態。有效組織課堂教學要精準研判學情，貼近學生“最近發展區”，把握學情的全面性、過程性和多樣性等特點。

首先，關注學情的全面性。一般來說，學情是由外因和內因規定的。內因主要包括學習心理（如學習興趣、動力）和學業狀況等方面；外因主要包括教師教育、學習環境、學習氛圍和班級文化等方面。只有全面把握學情的內因和外因，才能精準研判實際學情。其次，關注學情的過程性。課堂教學是師生積極參與的動態生成過程。應將學生成長成才的終身發展作為抓手，在課堂教學過程中觀察和分析學生的課前預習、課堂參與、課后反饋，精準研判實際學情的過程性呈現。最后，關注學情的多樣性。在堅持共性與個性、靜態與動態相統一的基礎上，分析每個學生發展的內在需要、學習經驗積累，洞察學生的個體差異和班級差異，把握學生的學習基點、思想特點、關注熱點，注重合作探究教學和個別化學習指導，從而增強組織課堂教學針對性。

三、以創新思維優化課堂教學環節

創新思維，是馬克思主義批判發展的思維方法，要求破除迷信、超越過時的陳規，善于因時制宜、知難而進、開拓創新。[3]教學環節是組織課堂教學的結構安排，一般包括教學導入、新課講授、教學評價等環節。有效組織課堂教學環節的關鍵是促使每個教學環節科學化、最優化。因此，必須以創新思維優化課堂教學的各個環節。

（一）優化教學導入

教學導入是組織課堂教學的首要環節，其關鍵作用在于“激情激趣”，吸引注意力、激發情感共鳴和學習興趣。因此，有效組織課堂教學環節，需要以創新思維不斷優化教學導入，創設與教學內容相契合的形象化、直觀化、可視化的教學情境，激活學生準備探究新知的內生動力。一是增強教學感知的吸引力。學生的心理認知發端于感知，通過教學導入以視覺、聽覺等形式抓住學生感知，充分調動學生學習興趣的積極性和能動性。二是強化教學情感的感染力。通過教師語言的語氣、語調和行為表達，抑或借助教學情境本身來表達，渲染教學生活化的真情實感。三是引導學生思維的認知力。在呈現教學知識系統邏輯中承上啟下，促進學生認知的體驗與互動，幫助學生銜接知識之間的思維導圖，揭示本節課的教學意圖。四是啟發集體思考的學習力。基于學生集體原有的知識儲備和學習力，發現問題和提出問題，觸動學生的認知沖突，啟發學生積極思考和主動探究。

（二）優化新課講授

新課講授是組織課堂教學的主要環節，直接受教學理念、教學內容、教學方法和手段等因素影響。新課程倡導育人為本，發展學生核心素養，這需要推動原本培養學生“雙基”和“三維目標”的課堂教學，向發展學生核心素養的課堂轉型，[4]以創新思維優化新課講授。一是創新教學理念。基于發展學生核心素養、落實立德樹人根本任務，樹立科學的課程觀、教材觀、學生觀、教學觀，形成全員、全過程、全方位育人的教學理念，確立發展核心素養的教學目標。二是創新教學內容。基于學生認知規律和學習力，全面講解和剖析教學內容的基本概念、基本原理，呈現知識導圖的系統結構和邏輯，構建發展學生核心素養的教學體系。三是創新教學手段。通過線上線下課程、慕課、微課、翻轉課堂等教學形式，促進教學功能由“外在輔助”轉變為“內在驅動”，實現教育技術和教學內容的深度融合。

（三）優化教學評價

教學評價是有效組織課堂教學的價值判斷，具有導向、診斷、反饋、激勵等功能，是檢驗和改進課堂教學的指揮棒。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》明確提出：“改進教育教學評價。根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。”因此，有效組織課堂教學需要創新優化教學評價，建立多元化的教學評價。一是在制度上，逐步建構師生共同發展的教學評價體系，促進教學相長，建立符合中小學課堂教學的評價標準體系。二是在方法上，構建過程與結果相統一的教學評價，關注學生在教學過程中的態度和行為表現，做好學生成長記錄工作。三是在內容上，構建質與量相統一的教學評價，扭轉“唯分數、唯升學”的量化評價傾向，完善綜合素質評價，關注學生的參與感、獲得感和幸福感。四是在方式上，構建自評、他評、互評相統一的教學評價，重視教師與學生的自評、互評，將教學評價作為服務教學、促進師生共同體發展的重要手段。

四、以系統思維統整課堂教學過程

系統思維，是馬克思主義整體觀的思維方法，要求把事物看作普遍聯系的、動態發展的、具有一定結構和功能的有機整體。課堂教學過程是教學的實踐邏輯，是一項極其復雜的系統教育活動。有效組織課堂教學，必須以系統思維統整課堂教學全過程。

（一）統整課堂教學過程的整體性

系統是有機聯系的整體，整體性是系統思維的根本特征。恩格斯指出：“我們抓不住整體的聯系，就會糾纏在一個接一個的矛盾之中。”[5]因此，要以系統思維統整課堂教學過程的整體性，從整體觀或全局觀認識和解決教學過程問題，避免局限于某個教學問題或環節。一是整體謀劃教學全過程。對課堂教學過程中的教學要素與教學環節進行整體性教學設計，服務于教學目標。二是掌握教學過程的整體性要求。堅持以育人為本，全局掌握課堂教學過程的目的性與規律性、方向性與針對性、普遍性與特殊性，把發展學生核心素養與國家課程標準、教育教學規律、學生成長成才需要相統一。三是整體推進課堂教學過程。考慮課堂教學系統的各要素或各環節之間的聯系，從而選擇有效組織課堂教學的最佳方案。四是充分發揮教學過程的整體效能。全面深化課堂教學的整體性改革，落實教學目標、發揮整體推進課堂教學過程的作用，以實現課堂教學過程的整體效能。

（二）統整課堂教學過程的有序性

系統是有序聯系的整體，有序性是系統思維的重要特征。課堂教學過程是一個具有目的性、有序性、計劃性和規范性的系統教育活動。因此，以系統思維統整課堂教學過程的有序性，就是要正確認識和把握課堂教學過程的有序整體，促使其邏輯清晰，各教學環節環環相扣，順利完成教育教學任務。

一是有序達成教學目標。把課程目標體系轉化成教學目標體系，把培育和踐行學科核心素養貫穿課堂教學全過程，并逐漸達成教學目標。二是有序落實教學內容。合理創設教學過程的有序結構方案，對教學內容的點、線、面進行銜接，構建教學內容一體化，循序漸進地落實教學內容。三是有序規范教學形式。針對不同課堂教學類型，選擇相應規范的教學形式，堅持學理性與邏輯性相統一，呈現抽象問題的具體化及復雜問題的直觀化和有序性。四是有序調控教學時間。課前要充分利用學生自學的高效時間；課中要減少無效教學行為的消耗時間、“留白”學生思考時間、拓展合作探究時間；課后要把握及時反饋和糾錯的時間。

（三）統整課堂教學過程的結構性

任何系統都是由結構組成的整體，結構性是系統思維的主要特征。以系統思維統整課堂教學過程的結構性，是理解和掌握課堂教學過程的系統整體、系統關系、系統功能的出發點，是有效組織課堂教學必須遵循的思維原則。

一是把握教學過程的系統整體。從其結構入手，全面把握教學預設與教學生成的動態整體。二是把握教學過程的系統關系。從其聯系著眼，“確定邏輯順序，找出因果聯系、質的聯系、時間聯系”。[6]三是把握教學過程的系統功能。統整課堂教學過程的結構性，促使教學諸要素或環節之間發揮教育協同功能，從結構層面進行教學結構性調整和結構轉型：預設課堂教學過程方案協同，在教學取向上相互配合；推進課堂教學過程落實協同，在實施過程中相互促進；實現課堂教學過程效果協同，在教學成效上相得益彰，從而發揮課堂教學過程的系統功能。

（四）統整課堂教學過程的生成性

系統穩定性是相對的，而動態性是絕對的。生成性是系統思維對課堂教學過程動態性生成的概括。以系統思維統整課堂教學過程的生成性，其目的是遵循課堂中師生的真實狀態，激活課堂教學的生命活力。一是統整課堂教學過程的預設與生成。課堂教學過程不僅是教師的教學預設與實施過程，也是學生積極參與教學互動的過程。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。[7]新課程倡導教學的開放性和生成性，注重學生的教學體驗與獲得感，動態地捕捉課堂教學過程狀態，適時對其預設和計劃進行調整和補充，以實現教學目標，促進教學相長。二是統整課堂教學過程生成的教育資源。不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中生成的各種新信息，把有價值的新信息作為教育資源和問題納入對教學過程的探究中，成為推動課堂教學過程的亮點、教書育人的增值點。三是統整課堂教學過程的有效生成與無效生成。及時排除和處理不利于實現教學目標的無效生成，以保證整個課堂教學過程的正確發展方向。