大學英語閱讀教學中語法附帶教學與設計
——以成都中醫藥大學長學制班為例

龔彥知 何周春

（成都中醫藥大學外語學院，四川 成都 611137)

一、引言

“附帶學習”（incidental learning）、“附帶教學”（incidental teaching）既是指一種無意識、無目的性的隱性學習與教學過程，也是指有意識、有目的性學習和教學過程的心理認知副產品。

附帶學習和附帶教學是英語學與教過程中的常見現象。例如，學習者英語閱讀學習，不僅僅是閱讀能力與技巧提升的過程，也是學習者領悟東西方文化及詞匯獲得的附帶學習過程。同樣，附帶教學也是教師課堂教學中常見的教學方法。例如，教師在泛讀教學過程中，不僅涉及對文本內容的分析、篇章結構的分析、寫作技巧的分析等，也不可避免地對詞、句、段的語法成分進行分析與處理。由此可見，附帶學習、教學不僅是客觀存在的學習、教學過程，也是學習者、教師無意識的認知副產品。

然而，現有研究文獻表明，有關附帶學習研究較多，尤其是有關詞匯附帶學習研究成果豐富（Nation 2001; Pellicer-Sanchez & Schmitt 2010），但附帶教學卻鮮有提及。本研究以成都中醫藥大學長學制學習者為對象，探尋并建構大學英語閱讀教學中語法附帶教學的基本模式。

二、大學階段英語語法附帶教學的必要性

語法教學是語言教學必不可少的一部分，其重要性從未受到質疑（Cook 2000:14）。從早期的“語法翻譯法”（Grammatical-translation Method） 到“ 直 接 法”（Direct Method）或“自然法”（Natural Method），或從二戰時期的“士兵法”（Army Method）過渡到20 世紀40-50 年代的“聽說法”（Audio-lingual Method），以及后來的“交際教學法”（Communicative Approach）等過程來看，語法教學經歷了從波峰到波谷再逐漸回升的“螺旋式發展模式”（cyclical pattern）的過程（Marckwadt 1972:5）。但無論教學方法如何更替，語法教學始終是語言教學的主要內容之一。

1.大學階段英語語法教學現狀

首先，目前眾多院校均在縮短大學英語課時，課程類型主要以文化、聽說等課程為主，沒有像英語專業那樣設立專門的語法課程（何周春、龔彥知 2015）。其次，教師授課時主要側重英美文化背景知識的講解與傳授，對語法現象只是簡單提及，并未有深入的練習與探討，無法讓學習者語法知識得到真正鞏固和運用（朱玉山 2007）。可見，既無專門的語法課程的設置，也無語言知識的深入引導與分析，是導致學習者不能熟練、準確掌握和運用語法知識的重要原因之一。

2. 學習者語法發展需求

學習者語法學習需求調查結果表明，語法附帶教學能滿足學習者語言發展的需要。筆者對約100 名大學本科生的問卷調查顯示，超過80%的被試認為自身語法知識基礎不夠牢固，約75%的學習者認為自己不能將所學語法知識在聽、說、讀、寫中靈活、準確運用；約90%的學習者認為，大學英語教學中需要有語法知識的涉及與講解；超過86%的學習者認為大學英語語法講授方式應以閱讀為主、語法為輔的模式進行；而約8%的學習者認為大學英語語法教學應以傳統模式（語法專項講解與操練）進行。

三、語法教學設計與安排

附帶教學是指以一種教學內容為主導，以多種內容為補充的附帶型教學模式。該教學模式既是一個有意識、有目的參照教學大綱完成教學任務的過程，也是一個涉及多教學內容的附帶教學過程。英語讀寫課程是成都中醫藥大學針對語言水平相對較高的非英語專業學習者開設的一門英語課程。該課程設置在大學二年級上學期，每周2 節課，18 周，共計36 節課時。該課程的教學目標是培養學習者英語讀、寫能力，提升其英語應用能力及跨文化交際能力。

1. 研究目的

本研究主要通過原版小說的閱讀與鑒賞，提升學習者英語閱讀能力，激發其英文小說閱讀興趣，附帶促進學習者系統語法知識的形成，同時提高學習者語法能力和語言正確運用的能力。

2. 研究對象

本次研究對象是來自成都中醫藥大學的非英語專業針灸長學制（本碩連讀的8 年制）二年級學習者，全班學生平均年齡19.78 歲，男生11 人，女生13 人，共計24 人。全班學生高考英語平均成績128.6，大學英語四級考試平均成績523。

3. 研究材料

Mojica-Diaz & Sanchez-Lopez（2010）指出，教學材料的不真實性、孤立性是導致語法教學失敗的重要因素。以往語法教學材料是為了教授語法而設計，往往脫離交際語境，并非將語法現象融入一定的真實語境中來進行。因此，本研究采用真實的語料，選用兩本難度適中、且具有階梯性的短篇原版小說Animal Farm 和Letter from a Unknown Woman。

4. 教學方法

Ellis（2003）、Aski（2003）和Mojica-Diaz & Sanchez-Lopez（2010）認為，語法教學應與語言交際相結合。語法教學不再是注重語法規則的機械記憶或脫離語境的孤立語法知識點的講解，而是引導學習者在一定語境下，透過語言形式關注語言意義及功能。因此，本研究的語法教學不再是脫離實際語境的教學，也不是對中小學語法知識的重復教學，而是在文獻閱讀的真實語境下的附帶教學。

5. 教學實施

由于該班級學習者人數較少（24 人），且學習者具有較高的語言水平和交際技能與基礎，因此，該教學主要以學習者為中心，采用個人呈現、分組討論、師生互動等方式進行。將全班24 人分為4 個組，每組6 人。每個章節需由三個成員負責：成員A 負責小組成員作文內容，尤其是評價內容的總結，并在課堂上呈現；成員B 需將小組內選出好詞、好句、好段進行綜合歸類，并在課堂上呈現；成員C 需負責收集小組內存在的問題或疑問，并將小組討論結果進行課堂呈現。為能使每個學習者得到充分的鍛煉，因此每次任務由不同的成員輪流承擔。

每次課分為課前、課中和課后三個階段來進行。具體如下：

課前，學習者在教師指導下的準備。小組每位成員首先需完成以下任務：①閱讀完小說的一個章節。②就該章節的主要內容寫一篇字數約200 英文單詞的作文，其內容主要由小說章節內容概要和學習者評論兩部分構成。③查閱部分影響自己理解文本思想的重點詞匯（不是查閱所有生詞）。④分別篩選出小說章節中一個好詞、好句和好段，并給出理由。⑤提出問題，即就該章內容、作者觀點等存在疑惑或質疑之處提問，并給出可能的答案或解決方案。其次，小組成員A、B、C 根據自己承擔的任務，分別就作文、好詞、好句、好段以及存在的問題等進行組內歸類、分析與討論。

課中，教師針對學習者課前任務進行檢查與討論。每個小組需完成以下任務：①成員A 代表小組，走上講臺，以口頭陳述或PPT 陳述的方式，呈現本章節的主要內容和對該章節的評價，然后，教師針對每個組的陳述進行簡單的評價，以鼓勵為主。該過程中，教師既是聽眾，也是評價者。②成員B 將小組篩選的好詞、好句、好段分別呈現出來，并與其他組學習者、教師一起進行分享與賞析。該過程中，著重強調透過語言符號（語法形式）理解、鑒賞詞、句、段的表層和深層含義。教師在該過程中，既是賞析者、參與者，也是評價者和指引者。③成員C 代表小組，針對章節內容、作者觀點等提出問題，并通過與其他組學習者討論尋求答案。若經過討論依然無法得到合理的解釋與說明，教師需提出自己的見解，并與學習者進行討論和磋商，形成共識。

課后，教師作文批改，學生作文反饋。教師在作文批改過程中，主要注重學習者語言思想的傳遞，尤其注重學習者對本章節內容的評論，并針對全文指出其優點與不足及改進措施，其目的是培養學習者批判性思維與能力。但同時也會指出學習者作文中存在的語法問題，并做相應解釋與批注。學習者收到返回的作文后，需對教師評語和批注進行反思與自我糾正，也可與其他學習者、教師進行討論。

四、教學效果與反思

通過一學期的語法附帶教學與實踐，基本建立了大學英語閱讀教學中語法附帶教學的基本模式，即學習者課前準備、師生課中互動及課后反饋，既促進了學習者獨立學習能力的提高，也提升了學習者閱讀能力、口語表達能力和寫作能力，尤其附帶提升了學習者正確使用語言的能力。此外，通過語法附帶教學，學習者的課堂參與度不僅有明顯的提高，而且透過語言符號關注其意義與功能的意識性和能力也均有顯著提高。這可能與教法的恰當性有關，也可能與大學階段學習者認知發展因素相關。

大學語法附帶教學與傳統語法教學/中小學語法教學存在顯著的差異。傳統的語法教學/中小學語法教學是以教師為中心，主要通過教師呈現、學習者操練、產出的“PPP”模式（presentation, practice and production）進行。教師對語法知識的講解主要以詞、句為單位，語法是死的、靜態的、無意義的、刻意的、非真實的。然而，大學英語語法附帶教學是建立在一定語境下進行，是活的、動態的、有意義的、附帶的、真實的。因此，大學英語閱讀教學中語法附帶教學既有利于學習者溫習中小學所學語法知識，深入體悟語言，并形成語法知識體系，也有利于突破傳統語法教學/中小學語法教學存在的缺陷。

學習者語法發展具有一定的階段性與規律性；如果不遵循其發展的階段性與規律性進行語法教學必然會導致諸多問題的出現（何周春、龔彥知 2013a，2013b）。王初明（2011）指出，語法學習應選擇適當的學習時機與時段，才能達到我們想要的結果，否則反而增加錯誤源。大學階段的學習者已具有較好的認知能力，且已積累了大量語法知識，學習者可利用已有的認知能力來辨析語言、思考語言，可通過透視語法規則深入理解語法意義及其功能。因此，大學英語閱讀教學中語法附帶教學與設計不僅優化了以往教學方法，更滿足了大學階段英語學習者認知發展的需要。