基于方劑理論框架發掘方劑學課程思政元素

簡勝男 沈 濤 楊胤清 余 奕 丁 丹

（1.成都中醫藥大學教師發展中心，四川 成都 611137；2.成都中醫藥大學基礎醫學院，四川 成都 611137）

課程思政寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，把思想政治教育貫穿人才培養體系，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育與隱性教育相結合，構建全員、全程、全方位育人大格局。課程思政不是一門課程，而是一種教學理念、思維方式。《師說》云：“師者，所以傳道受業解惑也。”道即修身治世之道，傳道的內涵應根據時代變化而改變，韓愈之時傳的是儒家之道，今時今日應傳的是中國特色社會主義之道[1]。引導學生樹立正確的三觀，擔負起民族復興的偉大使命是教師們應傳之“道”。“傳道”過程即是課程思政。

一、方劑學開展課程思政的必要性

方劑學是一門橋梁課程，連接著中醫基礎課程與臨床課程，是中醫臨床的基石，在中醫教育中占據重要地位。全面系統深入挖掘方劑學的課程思政元素也是新時代賦予教師的重要任務。

二、方劑學課程思政元素挖掘

方劑理論框架在框架理論指導下建立而成，既是方劑學科理論，也是研究方劑的科學方法。研究表明組方理論、配伍理論、功效理論、主治理論、用法理論、分類理論是中醫方劑的六大核心理論。筆者認為方劑學課程要圍繞方劑的組方、配伍、功效、主治、用法、分類，對其中所蘊含的世界觀、價值觀、團結合作、職業勝任力、促進身心健康、學科價值認同等課程思政元素進行發掘，具體舉例如下。

1.組方思政元素挖掘

組方是指藥物組成方劑的過程與形式，我們可從組方過程和組方形式進行思政元素挖掘，主要是從家國情懷、歷史觀、社會擔當等世界觀、以及中醫臨床思維能力等職業勝任力等方面進行發掘。

（1）組方過程思政元素挖掘

組方過程是體現醫家學術思想的重要途經，每一種學術思想的產生與當時的社會背景有密切聯系，老師應當引導學生了解各種學術思想產生的社會背景，分析歷史社會背景是如何變化至當今，幫助學生不斷了解國情、民情變化發展，培養學生淵博的歷史觀以及家國情懷。例如金元時期，戰火紛飛，百姓流離失所，民不聊生，許多醫家棄文從醫，治病救人；對比當下我國國富民強，引導同學珍惜現今和平年代、感恩革命先輩的付出，同時培養學生的社會責任擔當。

由于不同組方是在不同社會背景下產生，所以運用方劑時要與社會背景相結合，指導學生靈活、恰當地運用古人學術思想。同時，對組方的分析，還能有效訓練學生的中醫思維。如講授補中益氣湯時，分析時代背景：東垣所處戰亂時代，百姓流離失所，風餐露宿，脾胃所傷多由吃不飽、營養不足所致，而對比當今處于和平年代，脾胃所傷多由飲食肥甘厚味、營養過剩所致。現在的“脾胃所傷”與東垣時期的“脾胃所傷”有所不同，臨床運用時要注意補虛與泄實的關系，真正做到“學以致用”，而不是一味的照搬，要結合時代來理解東垣“內傷脾胃，百病由生”的學術思想。

（2）組方形式思政元素挖掘

組方形式是指為實現治法意圖的基本結構形式。過去方劑教材中均以君臣佐使的形式來分析方劑，但除了＂君臣佐使＂，還有其他如單行式、相須式、主輔式和復合式等多種組方形式[2]。講授過程中引導學生思考每首方劑是不是都是用＂君臣佐使＂分析最為合適，有沒有可能是其他組方形式，請同學們分析給出理由。建議學生在學習方劑的過程中，不拘泥于課本，不局限于君臣佐使的組方形式，要將多種形式綜合運用，選擇能更清楚闡釋方劑理論的組方形式，從而發散學生思維并訓練學生邏輯思維能力，培養學生善于思考的能力以及勇于創新的精神。

2.配伍思政元素挖掘

配伍是指方劑中兩種或兩種以上的藥物有目的地組合應用，其目的主要是為了增效減毒，包括相輔相成和相反相成兩種配伍方法。配伍的目的在于糾正人體“偏性”或藥物偏性。人體生病的原因總結為一點就是人體陰陽平衡的狀態被打破，使用相輔相成配伍方法是為了增強藥物的功效，利用藥物幫助恢復人體陰陽平衡；使用相反相成配伍方法是為了防止某些藥物偏性太過而加重人體失衡狀態。在講授配伍概念時，引出中國傳統文化“以和為貴”的思想，強調人體、社會、國家都應以和為貴，培養學生遇事、論事要心態平和，不可過激的價值觀。

3.功效思政元素挖掘

功效是指方劑防治疾病的效應，包括預防效應與治療效應，方劑課程中主要講述的是方劑的治療效應。具體講述時要求同學們能夠透徹理解，而不是死記硬背，引導學生提出問題，比如何為“調和營衛”“透達膜原”等，從而引出方劑學功效現行確定方法存在的局限性，譬如主觀性強，醫家認識的不統一性、一致性差，功效與方解不符、可操作性差，抽象的功效語言描述與方劑理解、應用的不匹配性等[3]。進而引發同學進行思考、分析、查閱文獻等，加深同學對方劑功效的理解與臨床運用，通過反復訓練，提高同學們提出問題、分析問題、解決問題的能力以及批判性思維等職業勝任力。

4.主治思政元素挖掘

主治是對方劑所適應的疾病、證候或癥狀的描述。主治即每一首方解決的主要矛盾，學生學習這一部分內容不僅僅是為了記住每首方的主治，更重要的是在學習過程中鍛煉自己辨析主次證候，分析主要病機的邏輯思維能力。在講解這一部分內容時可與哲學中的主要矛盾方法論等內容相結合，辨主次證候即是分清主次矛盾，抓主要病機則是針對主要矛盾，遣方用藥必須要解決主要矛盾，同時兼顧次要矛盾，統籌兼顧，把控全局，才能做到治病防變，這也是中醫整體觀思想的體現。這一過程是訓練中醫思維的重要途徑，也引導同學進一步理解中醫整體觀思想。同時告訴同學們做事要懂得顧全大局，抓住并集中解決當前階段的“主要矛盾”，方能開出人生防“病”治“病”之“良方”。

不同醫家對方劑主治有不同的見解，在講解經典方劑或臨床常用方劑的主治時，可帶領學生查閱方劑較為特殊的運用，分析這首方為何可以如此運用。譬如運用麻黃湯治療吐血之癥，與教材上所載的主治并不相符，以此引導學生思考并分析，從而加深學生對方劑主治的理解以及對方劑靈活性的體會，并向同學傳達古代醫家的創新性，學習創新精神。

5.用法思政元素挖掘

用法是指方劑為實現防病治病功效而擬定的使用方法，包括劑量、劑型、煎服法等。老師對這一部分知識講授較為簡略，較多學生也不太重視這一部分內容，但其中蘊藏著諸多課程思政元素，以下分別從劑量、劑型、煎服法三部分進行介紹。

（1）劑量思政元素挖掘

劑量是根據治法、藥物性質、用藥途徑以及不同劑型需要所確定的能使方劑發揮最佳功效的用量。講授劑量時，通過引用現代文獻研究，譬如宋延強等[4]歸納“補土派”李東垣制方劑量特點為：藥味多、劑量小，每日服用量少。引導同學思考為何會有這樣的劑量特點，這樣的劑量會產生何種作用，從而培養學生閱讀文獻及反思問題的能力。

再譬如陸雪秋[5]通過梳理中國古代傳統制劑文獻研究，總結出古代醫家是綜合考慮藥物最佳效能和患者的生、長、壯、體質、體格、區域、時間、季節、氣候等多方面因素來考慮確定方劑劑量，這說明古代醫家在方劑劑量方面非常考究，是經過細致觀察并反復探索實踐出來的能使方劑發揮出最佳功效的劑量，并告訴后世醫家這些劑量不是一成不變的，我們要綜合考慮多種因素，靈活變化。通過講授這部分內容，強調學生學習這種刻苦的探索精神，鼓勵學生探索求知，探索古代醫家為何要如此用量，求知有沒有更佳用量等，進而拓寬學生知識面，激發他們的學習興趣。

（2）劑型思政元素挖掘

劑型是根據藥物的特點和臨床需要，將方劑按照一定工藝制備成的使用形態。古代醫家經過長期仔細觀察，綜合考慮疾病性質、藥物性質、飲食習慣等多種因素，逐漸形成了多種多樣的劑型[6]。但是古人劑型也不是一成不變的，根據現代制藥工藝的發展，許多古方也被制作成其他劑型，如古方藿香正氣散，現在制成藿香正氣液、丸等；補中益氣湯也制成補中益氣丸，以此來滿足不同的臨床需求。在臨床中我們也要靈活運用劑型，譬如病人嘔吐拒藥，可以選擇免煎劑或者藥物制成散劑舔服。

古人在科技不發達的時代已創制出多種劑型，每種劑型又經過不斷發展進化，最終形成現有的中醫方劑劑型體系。在講述方劑劑型時，引導學生學習古人探索鉆研以及創新精神。

（3）煎服法思政元素挖掘

煎服法是指方劑具體的熬制方法和服用方法，古人對方劑煎服法非常講究。如講授麻黃湯原文記載的煎服法時，要帶領學生思考仲景為何要求如此熬藥、服藥，有何臨床意義。同時我們也需要引導學生拓寬研究面，比如在講解麻黃湯時，提出《傷寒論》中是不是所有含麻黃的方劑熬法都是如此？為何有些方劑中麻黃不需要先煎去上沫？帶領學生體會古代醫家精湛的技術以及以“治人”為本高尚醫德。

古代醫家對于方劑的用法十分考究，其中體現了醫家對于臨床療效的極致追求，以及中醫的整體觀、以人為本的思想。醫生在治病的同時要考慮到藥物對患者產生的其他影響，想盡一切辦法增強方劑療效而減輕其毒副作用。作為中醫藥事業接班人，我們要深諳大醫精誠之道，追求精湛的醫術，具備高尚的醫德修養。

6.分類思政元素挖掘

方劑分類是指按照共有的特性對方劑進行歸類的過程。分為病證分類法、祖方分類法、功效分類法、綜合分類法等多種分類方法。運用不同的分類方法，同一首方劑分類也不同，例如《蘭室秘藏》中當歸補血湯，在原書按病證分類法屬于“雜病門”，治療內傷發熱，現代方劑教材按功效分類法將本方歸為“補益劑”。在講述此節內容時，引導學生對部分方劑的分類進行研究，從不同的角度看待、學習方劑，潛移默化訓練學生多維度、全面研究問題的意識與能力。

7.小結

綜上，方劑課程應從組方、配伍、功效、主治、用法、分類六個板塊，結合家國情懷、社會擔當等世界觀、社會主義核心價值觀內涵以及追求精湛的專業能力、培養學生的求知精神、探索精神、創新精神等醫學職業道德、職業勝任力等方面進行思政元素挖掘，充分發揮專業教師“傳道授業”的作用，落實“立德樹人”的根本任務，推進“思政課程”走向“課程思政”。